輸入輸出理論與大學英語教學

摘 要：美國應用語言學家Krashen在80年代提出了其著名的“輸入假說”。這一理論在促進二語習得及外語教學研究的同時也引起了不少專家學者的爭論，例如，Swain在1985年提出了輸出假說，認為輸出也對語言習得有積極意義。本文擬結合大學英語教學，探討如何認識并利用二語習得中的輸入輸出理論更好地為大學英語教學服務，并提出在新的教學模式下，教師在語言輸入輸出過程中應起的作用。

關鍵詞：輸入 輸出 大學英語教學 可理解性輸入 建構主義

一、輸入假說

80年代初，美國著名應用語言學家Krashen提出了包括語言習得與學習假說、監(jiān)察假說、自然順序假說、語言輸入假說和情感過濾假說五個核心項目在內(nèi)的二語習得“監(jiān)察模型”。其中“輸入假說”是該模型的核心。Krashen認為，從某種意義上來說，人類習得語言最基本的途徑就是對語言輸入的理解。“可理解語言輸入”是語言習得的必要條件。他把學習者當前的語言知識狀態(tài)定義為“i”，把語言發(fā)展的下一階段定義為“i＋1”。也就是說所輸入的材料不能與學習者現(xiàn)有的知識水平之間的“缺口”，或者說是“距離。不能”太大，否則所輸入的語言材料就不能對學習者的語言發(fā)展產(chǎn)生積極作用。同時，Krashen對語言課堂教學的解釋也有其獨到之處。他認為當課堂教學是獲得可理解的語言輸入的主要來源時，正規(guī)的教學是有效的。也就是對于不能在自然語言環(huán)境中習得語言的學習者來說，課堂教學所提供的可理解性輸入就能為語言習得發(fā)揮重要的作用。而對于能夠在自然語言環(huán)境中獲得足夠的可理解的語言輸入的學習者來說，課堂教學的作用就不是很大了。（蔣祖康，1999）

二、輸入與輸出

Krashen的“監(jiān)察模型”，尤其是“輸入假說”對促進二語習得研究以及外語教學具有非常積極的意義。然而，不少專家學者對其“輸入假說”提出了質疑。如Swain（1985）認為，單純的語言輸入對語言習得是不夠充分的，學習者應該有機會使用語言，語言的輸出對語言習得也同樣具有積極的正面意義。因此，Swain在其輸出假說中指出了輸出的三種功能：（1）輸出能促進學習者注意到他想說的與他能說的之間的差距，即能激發(fā)提高有意識的學習。（2）輸出是檢驗理解力與語言符合規(guī)范假說的一種方式。（3）輸出為元語言學機能服務，能使學習者監(jiān)控并使語言知識化，在現(xiàn)實生活中，聽與說，讀與寫，理解與復用，即輸入與輸出密不可分。（聶清浦，2002）Allright也曾指出，僅有可理解性輸入還不足以產(chǎn)生外語習得，語言輸入只有在語言環(huán)境中和交流機會結合起來促進輸出，語言習得才能真正有效。語言的系統(tǒng)性和完整性才能得到保證。（轉引自：郭成玉，2004）因此，輸入為輸出提供了前提條件，而輸出則能檢驗對所輸入信息的掌握程度，進而可以使學習者在進行語言輸入時具有更強的目的性和針對性。

三、輸入輸出理論與新的大學英語教學模式

2003年4月，教育部正式啟動了“高等學校教學質量和教學改革工程”，并將大學英語教學改革列為“質量工程”四項工作中的重要一項。此后全國有60多所高校首批進入大學英語教學改革試點學校的行列。改革的目的是為了分析影響大學生英語學習的各種因素，找出相應對策，優(yōu)化課堂設計，改進教學方法，從而提高大學英語學習者的英語語言能力和交際能力。（葉銘，2006）

改革后的大學英語教學一改傳統(tǒng)教學模式的“一堂制”和“滿堂灌”，采用大班授課和小班授課相結合的方式。以大班授課的方式對學生進行可理解性的語言輸入——通過對教材所涉及語言知識和交際技能的深刻講解，不僅使學生準確地理解和掌握目的語的語音、語法、詞匯、句法等語言知識，并且教授學生如何準確得體地在現(xiàn)實交際中使用語言，即交際技能。

在學生初步掌握了一定的語言知識和交際技能的基礎上，又以小班授課的方式給學生提供更多的語言輸出機會，以便學生能夠及時鞏固和檢驗自己所輸入的知識，從而提高語言輸入的有效性。

另外，改革后的大學英語教學是建立在基于網(wǎng)絡的多媒體教學模式之上的。這種新的教學模式要求以學生自主學習為主，以多媒體網(wǎng)絡為主要輔助工具。學生除了面授課以外還要在多媒體中心獨立上機自學。教師為課堂教學活動的“組織者”和“指導者”，是在學生和多媒體網(wǎng)絡之間起到橋梁作用的一個中介。多媒體網(wǎng)絡在大學英語教學中的推廣使用，學習者不再受制于幾本教課書上有限的語言知識，大大地提高了學習者對真實自然的語言的輸入數(shù)量，為語言輸出提供了前提條件。同時，這種人機互動的多媒體網(wǎng)絡課程還給學生提供了更多的語言輸出的機會，使學生在自學的過程中也能檢驗語言輸出的準確性和得體性。

四、新的教學模式下語言輸入輸出與教師的作用

1.確保語言輸入的可理解性和輸入數(shù)量

Krashen指出，所謂“可理解性的語言輸入”是指語言材料的難度應該稍稍高于學習者當前的語言知識水平。材料過難，大大超出了學習者已有的語言知識水平，則對語言習得也是不具有意義的?？衫斫庑暂斎胧钦Z言習得的前提條件，因此，新模式下的大班授課的作用就顯得尤其重要。通過大班授課，教師可以把學習材料中超出學習者當前語言知識水平的內(nèi)容變成可理解性知識輸入給學生，從而確保了語言習得輸入材料的可理解性。另外，教師應在校園網(wǎng)的多媒體教學平臺上補充一定量的、難度相當?shù)恼Z言材料供學習者獨立上機自學時使用，從而達到使學習者接受足夠數(shù)量的可理解輸入的教學目的。

2.教師輔助語言輸出

根據(jù)Krashen的“輸入假說”，只要給學習者提供足夠數(shù)量的可理解性語言輸入，學習者自然會習得語言知識和技能。語言教師的最大職責是讓學習者接受盡可能多的可理解性的語言輸入，他們在其他方面的作用是極其有限的。（蔣祖康，1999）而Swain等一些研究者認為，在語言習得過程中，只重視語言材料的輸入是遠遠不夠的。語言的輸出也占有舉足輕重的地位，它是對語言輸入的必要補充。輸出是學習者檢驗自己對所輸入語言知識掌握程度的重要手段之一。然而，Swain雖然強調(diào)了輸出在語言習得過程中的積極意義，但是他只強調(diào)了輸出過程中學習者自身對輸出內(nèi)容的有意識的監(jiān)控和檢查作用。

另外，根據(jù)建構主義理論，學習者面對許多語言輸入，常常會根據(jù)自己的需要、先前的認知結構和知識水平，主動地選擇自己所需要的一些信息，構建當前事物的意義。（李炯英，2005）也就是說，即使給學習者提供足夠量的可理解性輸入，這些輸入也不可能全部被學習者吸收掌握。學習者受已有知識結構的限制，有選擇性地吸收所輸入的語言材料中能夠被納入自己已有的知識結構的那部分知識并對其進行重新建構，而那些不能被納入已有知識結構的輸入信息將會被學習者忽視。也就是說這些信息雖然也作為可理解性的語言材料被輸入給學習者，但是在學習者主動建構的過程中被過濾掉了。雖然語言習得是學習者的一種積極主動的建構行為，但是并不能更加充分地將輸入的新知識最大限度地融進自己已有的知識框架。

因此，筆者認為，教師的作用遠遠超出只給學習者提供足夠量的可理解性語言輸入的范圍。首先，新的教學模式下的小班課堂上，教師可以通過設計各種課堂活動給學習者提供盡可能多的語言輸出機會，并在此過程中輔助學習者監(jiān)控語言輸出的準確性和得體性。同時，教師在觀察學習者語言輸出的過程中，應發(fā)現(xiàn)學習者根據(jù)自身的已有的知識框架所進行的新的建構與輸入知識之間的差距，以便通過對學習者的引導，及時彌補在建構過程中被忽略的語言知識，從而提高語言輸入的高效性。通過有教師輔助的語言輸出練習，學習者能更加有效地利用所輸入的語言材料，加快對語言知識和交際機能的掌握。

五、結論

總之，改革后的大學英語教學模式雖然強調(diào)學習者在多媒體網(wǎng)絡教學輔助下的學習自主性，但并不是說多媒體網(wǎng)絡就可以代替教師的作用，也不能想當然地認為只要學生通過多媒體網(wǎng)絡進行大量的語言輸入，就能夠自然而然地習得語言。在新的模式下，教師應對輸入輸出理論有更加深刻的了解和認識，要充分意識到其優(yōu)點和局限性，以便更好地利用輸入輸出理論為大學英語教學服務。

參考文獻：

［1］M.Swain Communicative competence：some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development.In聶清浦.語言的輸入、輸出與外語教學［J］.山東師范大學學報，2002.4.

［2］郭成玉.談大學英語教學中教師作用的重新定位［J］.青海師專學報，2005.2.

［3］蔣祖康.第二語言習得研究［M］.北京：外語教學與研究出版社，1999.

［4］李炯英.從建構主義理論談二語習得中的語言輸入［J］.中國外語，2005.4.

［5］聶清浦.語言的輸入、輸出與外語教學［J］.山東師范大學學報，2002.4.

［6］葉銘.影響非英語專業(yè)學生學習的因素和對策［J］.高師英語教學與研究，2006.3.