認識觀——學(xué)習(xí)動機研究新視野

摘 要：學(xué)習(xí)動機已日漸成為教育研究中的熱點問題。本文試圖將認識觀這一新的研究領(lǐng)域引入學(xué)習(xí)動機的研究之中。近些年來國外對認識觀的相關(guān)研究表明認識觀能夠影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機，并作用于學(xué)習(xí)過程以及學(xué)習(xí)結(jié)果。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)動機，認識觀，成就目標(biāo)定向理論

一、引言

動機是學(xué)習(xí)者從事某項活動的根本原因。沒有動機，行為就不會發(fā)生。在學(xué)習(xí)過程中同樣也是如此，學(xué)習(xí)動機決定著學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主動性和積極性，并不可避免地會對學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生諸多影響。可以說，沒有學(xué)習(xí)動機就沒有學(xué)習(xí)。因此，在整個教育心理學(xué)的體系中，學(xué)習(xí)動機無疑是最重要的部分之一。同時，也是被學(xué)者們投以最多關(guān)注和研究的領(lǐng)域之一。一直以來，研究者都試圖發(fā)現(xiàn)或者解釋如下一些問題：學(xué)習(xí)動機是如何產(chǎn)生的？學(xué)習(xí)動機受哪些因素影響？是否有可能通過一些措施提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機？

針對這些問題，研究者們提出了若干關(guān)于學(xué)習(xí)動機的理論，以解答這些疑問。如期待理論認為學(xué)習(xí)者力求成功的努力程度取決于他們對獎勵的期望，因此教育者必須提高學(xué)習(xí)者成功的可能性以及成功的誘因價值，從而提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機；歸因理論認為學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)過程中成功和失敗的歸因方式會影響學(xué)習(xí)動機，因此提高學(xué)習(xí)動機的訣竅在于使學(xué)習(xí)者形成內(nèi)部的不穩(wěn)定的歸因方式，使他們相信努力程度是影響學(xué)習(xí)結(jié)果的唯一因素；成就目標(biāo)定向理論則把學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機劃分為掌握定向和表現(xiàn)定向，認為不同的定向方式會產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)行為，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)結(jié)果也有所差異，因此建議應(yīng)盡可能使學(xué)習(xí)者建立掌握定向的成就目標(biāo)定向。［1］

應(yīng)該承認，以上關(guān)于學(xué)習(xí)動機的有關(guān)理論都是科學(xué)而有實效的，在理論和實踐方面都得到過驗證。但學(xué)習(xí)動機及其影響因素是非常復(fù)雜的，以上有關(guān)學(xué)習(xí)動機的理論并不能完美地解答關(guān)于學(xué)習(xí)動機的疑問。因此，有必要對根據(jù)心理學(xué)、教育學(xué)的有關(guān)研究成果，對學(xué)習(xí)動機進行不斷的深入探討。認識觀這一新興心理學(xué)理論的提出恰好能為學(xué)習(xí)動機領(lǐng)域的研究提供新的動力。

二、認識觀及其對學(xué)習(xí)動機的影響

所謂認識觀（epistemology）是指學(xué)習(xí)者對于知識和認知過程的觀點和看法。在哲學(xué)領(lǐng)域中的研究歷史較為久遠。但心理學(xué)領(lǐng)域中認識觀的有關(guān)研究則是方興未艾。真正心理學(xué)意義上的認識觀研究始于Perry。Perry（1970）［2］認為學(xué)習(xí)者對于知識和認知的觀點不是一成不變的，而是隨著年齡及經(jīng)驗的增長沿著固定的發(fā)展階段而變化的，并且這種觀點會對學(xué)習(xí)者的行為產(chǎn)生影響。他由此提出，學(xué)習(xí)者的認識觀的發(fā)展可以分為九個階段。在這九個階段的發(fā)展過程中，學(xué)習(xí)者逐漸從無條件相信權(quán)威，相信絕對的對錯（第一階段）逐漸向復(fù)雜的認識觀轉(zhuǎn)化，最后構(gòu)建完成自我同一性（第九階段）。

此后的數(shù)十年中認識觀的研究相對較少。直至20世紀九十年代以后，認識觀才再次成為心理學(xué)者關(guān)注的焦點之一。此時認識觀研究的重點逐漸從學(xué)習(xí)者的認識觀發(fā)展轉(zhuǎn)向?qū)φJ識觀的本質(zhì)以及對學(xué)習(xí)者行為的影響進行探討。Schommer（1990）［3］提出了認識觀由五個相互獨立的維度構(gòu)成：知識的固定性（知識是可以固定不變的還是隨情境而變化的），知識的簡單性（知識之間是相互獨立的還是互相聯(lián)系的），能力的先天性（能力是固定的還是可以增長的）和學(xué)習(xí)的快捷性（知識的獲得是快速還是漸進的過程）。而第五個維度，則是知識的來源。

Hofer（1997）［4］也提出了相應(yīng)的認識觀結(jié)構(gòu)。他將學(xué)習(xí)者的認識觀分為兩個領(lǐng)域：知識的本質(zhì)（學(xué)習(xí)者認為知識是什么）和知識獲得的本質(zhì)（學(xué)習(xí)者認為知識是怎樣獲得的）。知識的本質(zhì)可以分為兩個維度，即知識的固定性（知識是固定不變還是隨情境而變化的），知識的簡單性（知識之間是相互獨立的還是互相聯(lián)系的）。同樣知識獲得的本質(zhì)也可分為兩個維度：知識的來源（知識是來自權(quán)威所傳授的還是學(xué)習(xí)者在與環(huán)境的互動中建構(gòu)得來的）和知識獲得過程的判斷（學(xué)習(xí)者是通過權(quán)威理論或觀察等對知識進行評價還是通過對客觀證據(jù)來評價知識的）。

研究者們認為，認識觀中的某些維度會對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機產(chǎn)生影響，因此學(xué)習(xí)者的認識觀在某種程度上會影響其學(xué)習(xí)動機，并對學(xué)習(xí)過程的積極性和主動性產(chǎn)生影響。如Schommer［5］提出，如果學(xué)習(xí)者認為知識是固定不變的，并且是由權(quán)威所傳授的，那么他會將學(xué)習(xí)看作是被動接受的過程，因此會缺乏學(xué)習(xí)的積極性和主動性。如果學(xué)習(xí)者認為能力是天生的，不可能通過學(xué)習(xí)提高，他也會缺乏學(xué)習(xí)動機。而這都會對學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)的堅持性，自律，學(xué)習(xí)策略的選擇等產(chǎn)生影響，最終表現(xiàn)在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的結(jié)果上。相反，如果學(xué)習(xí)者認為能力會隨著學(xué)習(xí)而提高，知識隨情境而變化，并且知識需要學(xué)習(xí)者主動地與環(huán)境互動而建構(gòu)獲得，那么有理由相信，學(xué)習(xí)者會具有更高的學(xué)習(xí)動機，學(xué)習(xí)也會更主動。

Hofer［6］也認為學(xué)習(xí)者的認識觀在整個學(xué)習(xí)過程中占據(jù)重要地位。在他所提出的學(xué)習(xí)過程的體系圖中，認識觀會對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機，學(xué)習(xí)者關(guān)于學(xué)習(xí)和教育的觀念以及策略選擇三方面產(chǎn)生影響，并最終影響到學(xué)習(xí)結(jié)果。事實上，Hofer的理論表明學(xué)習(xí)者的認識觀會對學(xué)習(xí)動機產(chǎn)生一定影響。

當(dāng)然，關(guān)于認識觀與學(xué)習(xí)動機之間的研究并不僅限于此。如Braten［7］對認識觀理論與成就目標(biāo)定向理論的關(guān)系進行了研究，提出學(xué)習(xí)者認識觀對其采取何種目標(biāo)定向具有引導(dǎo)作用。認為知識是可以快速獲得的學(xué)習(xí)者更可能采取表現(xiàn)目標(biāo)定向，認為知識的獲得是漸進的過程的學(xué)習(xí)者則更可能采取掌握目標(biāo)定向；同時，認為知識是固定不變的學(xué)習(xí)者更可能采取表現(xiàn)目標(biāo)定向，反之則更有可能采取掌握目標(biāo)定向。

三、結(jié)論

由此可見，正如Hofer所說的，認識觀會對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機產(chǎn)生影響。在認識觀任一維度上處于簡單一側(cè)的觀點（認為知識是固定不變的，能力是天生的，知識來自權(quán)威傳授等）會造成學(xué)習(xí)者的低學(xué)習(xí)動機，并對學(xué)習(xí)過程及結(jié)果產(chǎn)生不良影響。相反，如果學(xué)習(xí)者的認識觀較為復(fù)雜和高級（認識知識是隨情境變化的，能力會隨學(xué)習(xí)提高，知識來自于學(xué)習(xí)者主動的建構(gòu)等），則學(xué)習(xí)動機會較高，學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)得更為積極主動，學(xué)習(xí)成果也較理想。

因此，ValanidesAngeli［8］建議教育者在教育過程中應(yīng)采取一些措施（如教授批判性思維策略，討論相互對立的觀點等），以盡可能幫助學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)換觀念，使其建立較為復(fù)雜的認識觀，從而提高其學(xué)習(xí)動機，幫助其獲得滿意的學(xué)習(xí)結(jié)果。

四、結(jié)語

盡管本文對認識觀與學(xué)習(xí)動機之間的關(guān)系進行了一定的探討，但應(yīng)該看到，學(xué)習(xí)動機是非常復(fù)雜的，受很多因素的制約，并沒有任何一種理論可以完美地解答本文開頭所提出的問題。因此，不能將認識觀對學(xué)習(xí)動機的影響絕對化或視為唯一的影響因素。正如科學(xué)研究永無止境，學(xué)習(xí)動機以及認識觀的有關(guān)研究也處于不斷發(fā)展和完善的過程之中。

參考文獻：

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［8］Valanides，N.Angeli，C.Effects of instruction on changes in epistemological beliefs［J］.Contemporary Educational Psychology，2005，30：314-330.