略談多元智能理論對有效教學(xué)的影響

摘 要：傳統(tǒng)教學(xué)只關(guān)注共性，忽視個性，求同排異；多元智能理論指導(dǎo)下的教學(xué)謀求共性與個性的結(jié)合，求同重異。多元智能理論不是萬能的。廣大教師不想放棄每一個學(xué)生，不以犧牲一部分學(xué)生的利益換取某部分學(xué)生的“成功”，就需要不斷地研究、學(xué)習(xí)多元智能理論，運(yùn)用這一理論改進(jìn)我們的教學(xué)，促進(jìn)教學(xué)內(nèi)部發(fā)生深刻的變革。

關(guān)鍵詞：多元智能 智能差異 有效教學(xué) 全體 個體

多元智能理論自提出以后，在心理學(xué)界產(chǎn)生的影響不及在教育界影響大、范圍廣，伴隨新的智能觀而來的是新的學(xué)生觀、教學(xué)觀、人才觀、評價觀等。這些觀點(diǎn)的轉(zhuǎn)變正是多元智能理論所產(chǎn)生的更加深層次的意義所在，它迫使我們對教學(xué)進(jìn)行重新定位，對教學(xué)的內(nèi)涵進(jìn)行提升。

一、傳統(tǒng)教學(xué)只關(guān)注共性，忽視個性，求同排異

傳統(tǒng)教學(xué)的一個重要特征是實行班級授課制，它是將年齡相仿的學(xué)生集中在一起教學(xué)。起初班級授課制的確達(dá)到了目的：最大可能地提高教學(xué)效率，使更多的學(xué)生接受到教育。但是，時至今天，教育所追求的卻不止人人有學(xué)上，而是追求人人都可以得到高質(zhì)量的、符合自己發(fā)展的教育，發(fā)展自己的個性與特長。

傳統(tǒng)教學(xué)因為是建立在班級授課基礎(chǔ)上的，其最大特點(diǎn)是試圖面向全體。對學(xué)生是“一刀切”，用同樣的教法，講同樣的內(nèi)容，提同樣的問題，布置同樣的作業(yè)。但多元智能理論恰恰提醒我們，這種形式上的公平，卻為學(xué)生結(jié)果上的不公平埋下了伏筆——共性的關(guān)注是以忽視學(xué)生個性為代價的。這種教學(xué)所表現(xiàn)出的特點(diǎn)就是單一——從刺激的單一到反應(yīng)追求的單一，追求共性。

刺激的單一。傳統(tǒng)教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)是行為心理學(xué)。行為主義的基本原則就是“效果律”，強(qiáng)調(diào)促進(jìn)人們重復(fù)那些得到強(qiáng)化的行為，而在教學(xué)實踐中，這種強(qiáng)化被我們教師愈演愈烈，甚至極端成為一種欠加考慮的重復(fù)，教師們機(jī)械而毫無改變地在不同的班級與學(xué)生面前使用著同樣的教案，這種重復(fù)隨著教齡的增加也造成了教師自身的走向封閉。

反應(yīng)追求的單一。傳統(tǒng)教學(xué)最大的特點(diǎn)在于強(qiáng)求整齊劃一。教學(xué)的目標(biāo)除了學(xué)科之間具有明顯的差異外，在同一學(xué)科內(nèi)部，對不同學(xué)生的要求沒有明確的差異。在教學(xué)中，我們大多數(shù)的教師希望所有的學(xué)生都能做出很“標(biāo)準(zhǔn)”的反應(yīng)。而這個“標(biāo)準(zhǔn)”其實就是教師的標(biāo)準(zhǔn)，諸如教學(xué)參考書、大綱，甚至曾有段時期都出版了供教師教學(xué)使用的《標(biāo)準(zhǔn)教案》。我們且不說這些教參、教案的“標(biāo)準(zhǔn)”是否無懈可擊，僅就這種用單一的刺激來引發(fā)或企圖使學(xué)生做出統(tǒng)一反應(yīng)的做法本身就是對人類智慧的褻瀆。人類之所以成為“人”，就在于人可以對客體進(jìn)行必要的影響和改造，而在教育中的這種對反應(yīng)統(tǒng)一性的追求，實質(zhì)上是違背了人類自身發(fā)展需要的，它置學(xué)生的加工能力于不顧，忽視了學(xué)習(xí)的“內(nèi)化”過程以及由于學(xué)生將所學(xué)知識與舊知識相結(jié)合的過程中必然產(chǎn)生的排斥或拒絕狀態(tài)。

追求共性本身并沒什么值得懷疑的，畢竟教育具有社會價值的功能，承擔(dān)著將人類的文明有選擇地代代下傳，承擔(dān)著培養(yǎng)能夠為社會服務(wù)的接班人的職責(zé)。我們的教育確實不可能脫離這個社會的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、國家政治的追求等外界系統(tǒng)去進(jìn)行，但當(dāng)把這種一致性刻意地、人為地精確到每一堂課、每一次考試的時候，就已嚴(yán)重地輕視了教育的本體功能，教育服務(wù)于學(xué)生發(fā)展的功能。筆者認(rèn)為：教育的這兩種功能之間是可以達(dá)到最大程度地協(xié)調(diào)和一致的，多元智能理論就為我們提供了協(xié)調(diào)兩者之間關(guān)系的理論基礎(chǔ)以及實踐的可能性。

二、多元智能理論指導(dǎo)下教學(xué)的特點(diǎn)

多元智能理論指導(dǎo)下教學(xué)的特點(diǎn)就是謀求共性與個性的結(jié)合，求同重異。它所倡導(dǎo)的是一種全員、全面、個體的發(fā)展觀。所謂全員發(fā)展，就是相信每一個孩子都有智力發(fā)展的可能，都有獲得成功的希望，只是成功的領(lǐng)域不同；所謂全面發(fā)展，就是要求教育要通過創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)那榫埃偈箤W(xué)生的八種智能以及目前尚未發(fā)現(xiàn)的其他智能得到共同的發(fā)展；所謂個性發(fā)展，就是允許并幫助他們充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢，多用幾把不同的“尺子”衡量他們，無形中使他們的表現(xiàn)趨同。多元智能理論正是通過這種對智能全員、全面和個性的發(fā)展的認(rèn)識，來作為共性和個性統(tǒng)一的基礎(chǔ)的。

多元智能理論雖然強(qiáng)調(diào)個體差異性、智能多元性以及由于個體差異引發(fā)的學(xué)生教育需要上的差異性，但是畢竟多元智能理論的實踐場所仍然是在教室中進(jìn)行，這就要求教師首先面對全體，其次才是面對個體。

多元智能理論強(qiáng)調(diào)不同的兒童客觀上都存在著特殊教育需要。保證教學(xué)有效的首要條件就是所有的學(xué)生都能夠最大可能地參與到教學(xué)之中，很難想象如果一個學(xué)生沒有投入和參與到教學(xué)之中，卻奢求他在教學(xué)之后達(dá)到我們的教學(xué)目標(biāo)與要求。所以，有效的教學(xué)就是能夠讓學(xué)生有效參與的教學(xué)，而“有效參與”就是為了滿足特殊教育需要，必須認(rèn)識和照顧到學(xué)生之間的不同需要，順應(yīng)不同的學(xué)習(xí)類型和學(xué)習(xí)速度，通過適宜的課程、個別教育計劃、組織安排、教學(xué)策略、資源利用等，提供保證質(zhì)量的教育。

為多元智能理論指導(dǎo)下的求同重異的教學(xué)，是通過教學(xué)起點(diǎn)的多元和教學(xué)過程的多元來實現(xiàn)的。由于多元智能理論認(rèn)為每個人的智力組合、智力結(jié)構(gòu)有所差異，所以就不能也不應(yīng)該強(qiáng)求從一個出發(fā)點(diǎn)出發(fā)，決定教學(xué)的形式。教學(xué)可以采用多種不同的形式，為具有不同智能特點(diǎn)的學(xué)生提供進(jìn)入學(xué)習(xí)的機(jī)會。我們在教學(xué)中常有這樣的體會：被稱作差生的學(xué)生一般是落在學(xué)習(xí)的起點(diǎn)上。其原因之一就在于教師的教學(xué)起點(diǎn)過于枯燥、呆板、形式單一，與學(xué)生擅長的智能加工方式存在出入。而加德納則主張教學(xué)要從一開始就重視多元、重視差異。

喚起學(xué)習(xí)興趣，誘發(fā)認(rèn)知興趣，可以活躍智力的積極性。在傳統(tǒng)的課堂中一般只看到一種方式：講授。事實上，最早的教學(xué)就是通過“口耳相傳”來進(jìn)行的，問題不在于言語的運(yùn)用，而在于如何運(yùn)用，運(yùn)用何種言說方式。其實，除了常見的教師直接進(jìn)入教學(xué)內(nèi)容、直接運(yùn)用教材上的內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)之外，還可以引入其他多種形式，比如故事、表演劇、影像作品等，這里實際上融合了多種智能。

教學(xué)中可以運(yùn)用的方式多種多樣，但我們以往的教學(xué)卻不善于或懶得發(fā)現(xiàn)和運(yùn)用這些方式，原因是多方面的，其中一個最大可能的原因是有的教師認(rèn)為故事、表演劇、影像作品等與學(xué)生目前進(jìn)行的學(xué)習(xí)沒有關(guān)系或關(guān)系不大，期盼立竿見影，所以才引發(fā)了前面所說的教材教材再教材；講解講解還是講解。這種做法是以犧牲很多學(xué)生的利益為代價的。

學(xué)生之間差異的存在是對教學(xué)最大的挑戰(zhàn)，而這也是教學(xué)最具魅力的地方。應(yīng)當(dāng)指出：多元智能理論不可能達(dá)到在教學(xué)中的每一時刻都可以照顧到每一個學(xué)生的每一種不同的需要，但只要教師能根據(jù)每項智能的特點(diǎn)，采取不同的教學(xué)方法，學(xué)生就可能有機(jī)會利用其最為擅長的智能進(jìn)入學(xué)習(xí)。

誠然，如同傳統(tǒng)的所謂智商理論一樣，多元智能理論也不是萬能的，它也不是教育教學(xué)真理的全部概括，事實上，加德納自己也認(rèn)為多元智能理論并不是一種普適性的、可以解決任何問題的理論。所以，我們不能認(rèn)為多元智能理論可以解決教學(xué)中的任何問題。只要廣大教師不想放棄每一個學(xué)生，不以犧牲一部分學(xué)生的利益為代價，去換取某部分學(xué)生的“成功”的話，那么我們就需要不斷地深入研究、學(xué)習(xí)多元智能理論，甚至去完善多元智能理論，并依據(jù)這個理論改進(jìn)我們的教學(xué)，提高教育教學(xué)的有效性，促進(jìn)教學(xué)內(nèi)部發(fā)生深刻的變革。

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