請把語文課上到學生心里去

閔桂琴

經常聽中學生課后閑談：語文課真沒意思，把一篇課文分析來分析去的，到底為啥？經常會發現這樣一種現象：一篇課文，老師沒講時，學生看得津津有味；老師一開講，學生則昏昏欲睡。作為一名中學語文教師，自然有機會可以耳聞目睹到多種形式的語文課，我常常會被老師們的口才、博學所折服，屢屢為多媒體課件畫面的精美而驚艷。可是當我把目光轉向學生時，我看到他們的眼神是空洞的、沒精打采的，他們的表情是漠然的，雖然他們聽課很專心，跟老師的配合也非常積極。每每這時我就難過起來，為孩子，為語文教學。

難過之余，我開始反思：語文課到底怎么了？是教材的問題？中學教材里的課文是專家們精心挑選出來的，都是大家的手筆， 篇篇文質兼美。是學生的問題？不大可能。學習是人的基本需求，語文本身能感動人、娛樂人。難道是我們老師的問題？我們的老師在課堂上可是個個不同凡響：睿智博學，口若懸河，分析課文頭頭是道！問題的癥結到底在哪里呢？我迷惘，我困惑。

那是一個平常的下午，一堂普通的語文課，要學習的課文是莫泊桑的《項鏈》。像往常一樣，我打算先介紹作者，然后讓學生整體感知課文，復述故事，最后欣賞課文結尾的藝術。課堂進行到第二個環節，學生復述故事。那位學生很流暢地把故事情節復述了一遍，我準備請他就座時，他忽然說有一個問題。這是我意料之外的，但我很高興，鼓勵他說出來。他說：“當佛萊思節夫人得知為了賠自己的一掛假項鏈，瑪蒂爾德經歷了十年的艱辛時，她感動極了，抓住瑪蒂爾德的手，把真相告訴了自己可憐的朋友。這里作者為什么用的是‘感動這個詞呢？”

短暫的沉默之后課堂變得活躍起來。同學們情緒高漲，神采飛揚。不用我指名道姓叫他們發表看法，他們已經在座位上熱火朝天地議論起來了，都認為作者在這里用這個詞語不準確。有的主張改為“驚訝”，有的認為應該是“悔恨”，有的覺得應當是“自責”、“內疚”，也有的提出改為“同情”等。一個小小的問題，引出這么多的意見，這是我始料不及的，而且把這些詞語放入句中，于情于理都是可取的。我不禁為學生思維的多元、敏捷而驚嘆。在肯定了他們的思考之后，我把福樓拜教莫泊桑寫作的兩句話告訴學生：“思想越是美好，詞句就越是鏗鏘，思想的準確會造成語言的準確。”“表達愈是接近思想，用詞就愈是貼切，就愈是美?！比缓笪议_始啟發學生：也許莫泊桑就是特意運用“感動”這個詞語的，想表現的正是某種具有特定內涵的思想。

于是教室里出現了長時間的沉默，學生們都陷入了沉思。而我需要做的只是給他們足夠的時間，然后靜靜地等待，等待他們思考出一個較為合理的解釋。三分鐘后，有同學舉手，說是不是佛萊思節夫人被瑪蒂爾德的勇敢和誠實感動了？我點了點頭。繼續發問：當初瑪蒂爾德來還項鏈時，佛萊思節夫人說“也許我早就要用它了”，這又說明了什么？這次同學們很快領悟到原來佛萊思節夫人是經常戴著這掛假項鏈出入各種高級娛樂場所的，是常常借了這贗品心安理得地接受別人的贊美的。我追問：“這說明了一個什么現象？”有同學接過話茬答道：說明被人羨慕的上流社會處處存在弄虛作假的現象。我又問，瑪蒂爾德來借和還項鏈時，佛萊思節夫人都沒有把真相告訴給瑪蒂爾德，這又說明了什么？有個別學生反映很快：說明上流社會人與人之間的交流是不觸及靈魂的蜻蜓點水式的，看似彬彬有禮的背后卻是人心的冷漠。學生的概括真是太好了。

這一節課就在師生的合作中生成。它完全打亂了我事先準備好的教學設計，可是我看到學生們深入思考了，積極作答了；聽到了來自學生心靈深處的聲音。在這堂完全沒有預設的課堂上，有思維火花的閃現，有智慧的碰撞，有知識的交流。這比我天花亂墜說上半天小說的主題之類要有意義得多。我相信這樣的自主學習的課堂留給學生的東西會很多，這堂課肯定沒白上。

語文是一門工具性和人文性極強的學科，它天生應該為同學所喜愛。中學階段的語文課過多地強調了其工具性，忽視甚至忽略了它的人文性。這導致了語文課魅力的喪失。要想把語文課上到學生心里去，就要緊抓住課文的人文性，想方設法呼喚起學生心中對人文精神的審美需求。為此，針對不同的課文，教師要靈活采用不同的教學策略，以激發學生的學習熱情。

針對詩意很強、情感較濃的詩文，宜采用誦讀法。如學習《我與地壇》一課，我淡化對課文的分析，堅決把朗誦進行到底。師生在誦讀時，盡可能做到入情入境，將自己化為史鐵生，感受他的喜怒哀樂，讓那一行一行的文字從自己的靈魂深處流淌出來，把課文當成自己的心靈獨白，只有這樣朗讀才會漸入佳境，學生心靈深處的那根弦才會被撥動。我先讓學生讀，有個初步的感受，然后把中央電視臺朗誦比賽上選手的朗誦放給大家看、聽。名家的朗誦仿佛給學生做了一次心靈的洗禮。當朗誦者聲淚俱下時，學生也情不能抑，竟輕輕啜泣起來。這就是朗誦的力量。它也許是一種最簡單的教學方式，可它也是一種最有效的教學手段。朗誦者的每一個語音都會重重地敲打在學生的心坎上，會直達學生的靈魂深處，會像電流一樣擊中學生，引起學生情感的一次次“地震”。如果語文課讓學生的心靈顫動了，我想這一定就是一節成功的課，是上到學生心里去的課。

針對篇幅較長、有故事情節的小說、劇本等，宜從細節分析入手引導學生自己領略課文的精彩。有的學生課前沒有預習習慣，教師又覺得課文相對較長，課堂上閱讀浪費時間，所以通常的做法是叫個學生把故事情節復述一下，然后就開始詳細分析課文了。這樣的分析再精彩，也不會上到學生心里去。首先，這樣的分析可能學生根本不需要。因為有的學生正利用課堂時間自己在默默地瀏覽課文呢，教師的精彩分析他根本沒聽進去。其次，這樣的分析不大容易引起學生的共鳴。沒有對課文的仔細閱讀，沒有對內容的相當程度的了解，貿然地去聽教師分析課文，學生要么如墜云里霧中，一片茫然，要么只能領略十之一二，不得要領。最后，這種分析更有可能是學生根本就不感興趣的。學生初次閱讀中，碰到的一些疑難問題也許并不是教師正在傳授的內容。于是課堂上就會出現這樣的現象：教師講得唾沫橫飛，口干舌燥；學生聽得沒精打采，興致索然。所以在上這類課文的時候，教師首先要做的是帶領學生多次閱讀課文，對課文的情節爛熟于心。這樣下面的分析才不至于架空。分析課文要根據學生的需求，要充分調動學生的積極性，讓他們自己發現問題，引導他們自己去“悟”，盡可能地運用全班的智慧解決問題?？傊?，要讓教學活動進入“自由王國”。

如學習巴爾扎克的《守財奴》時，小說描寫葛朗臺撲上女兒的定情物——鑲著金板的梳妝匣，想掏出刀子，撬一塊金板下來，女兒阻止。有下面一段對話：

“父親，不能動呀，你教我見不得人啦！父親，聽見沒有？”

“老爺，求你！”母親跟著說。

“父親！”歐也妮大叫一聲，嚇得拿儂也趕到了樓上。

學生提出這段對話只有女兒的哀阻、妻子的求告，為什么沒有葛朗臺的應答？初一看，我也覺得難解，但結合葛朗臺的性格和當時他的關注點一細想，發現答案其實也不難得出。于是我鼓勵學生設想當時的情境，聯系課文后面的文字去思考，學生終于給出了一個合理的解釋。原來，此刻的葛朗臺一心只在梳妝匣的金板上，即便天塌地陷，他也無暇顧及，哪里還能聽到女兒、妻子無力的哀求？當然不會給她們應答。他在干什么呢？也許在尋找匣上的縫隙，終于找著了，所以，女兒大聲驚叫：“父親！”這里作者把葛朗臺的貪婪、無情，活脫脫地畫出來了，真是“不著一字，盡得風流”。

這一個細節的發現源于學生對課文內容的深度理解，而就是學生發現的這個細節點亮了整個課堂。它教給了學生讀書要會疑、善疑，更教給了學生聯系自己的生活經歷和課文的相關信息解決問題的方法。

針對一些歷史底蘊較深厚的散文，教師要用豐富的語言去還原歷史，用飽滿的激情去詮釋作者的見解。文學不會復述歷史。作者寫歷史題材時，會有所剪裁，略去一些史實，增加一些自己的情感、主張、見解等。學生會由于史實的欠缺而有一些閱讀和理解上的困難，需要教師做一些必要的補充。而歷史畢竟是過去發生的事，與學生現實的生活可能差距較大，如果干巴巴地介紹史實，學生的感受可能會板滯。要想讓暗淡的歷史事件重現光澤，要想讓遠去的火熱的生活和鮮活的面容在學生腦海中閃現、定格，就需要教師用豐富的語言再現當年的刀光劍影、鼓角錚鳴和昔日人物的音容笑貌、生平事跡。當教師把當年的那份真實的生活擺在學生面前之后，學生對作者的情感、見解和主張接受起來就會容易得多。

比如余秋雨的《道士塔》，學生初讀就會被作者的文字所感染，教師要把這份感染強烈化，持久化。為此教師要盡最大可能把敦煌文物的價值贊美到位，要對外國強盜盜寶的惡劣行徑作較為詳細的補充，要把滿清政府和官員對國寶的漠視程度渲染充分，并在此基礎上懷著屈辱之情朗讀課文中介紹國寶流失數字的那一節文字，然后哀哀發問：同學們，當你們讀到這樣的文字的時候，你們心里涌起了怎樣的感受？最后鏗鏘有力地宣告：“我想每一個有良知的中國人都會從心底發出一聲‘我好恨！”這樣學生心中的“我好恨”才會落到實處，才會得到升華。

語文課上到什么程度，很多時候取決于教師的授課語言。好的教學語言能黏住學生的心，它有聲有色，能讓學生感受到“杏花春雨江南”的爛漫春光，也能讓學生領略到“白馬秋風塞上”的蒼涼之境。它能窮形盡相，讓學生人在教室，心恰如平原野馬，身似不系之舟。所以語文教師應當把錘煉自己的教學語言做為第一要務。

教無定法，但有規可循。教育的對象是有思想、有情感的活生生的人，是正在成長中的年輕人。語文教師不是牧師、法官，而是思想相對深刻、情感更為豐富的人，是有一定閱歷的人。語文教學其實就是通過一個個人物、一個個故事、一篇篇課文幫學生成長，助學生認識社會、人生和人性的。如果課堂教學能以幫助學生成長為出發點，教師能做到心中有文，目中有人，言之有文，我想語文課堂離理想課堂就不遠了。

[作者通聯：安徽合肥中國科技大學附中]