請給“訓練”留個位置

錢夢龍

編者按：作為中語會會刊，《中學語文教學》始終關注著語文課改的實施和推進情況。由于課標修訂，從去年第7期起我們開辟了“深度關注”欄目，受到了廣大讀者好評。今年“深度關注”將重點聚焦課堂，對這一決定課改成敗的關鍵問題做進一步的研究。因為課堂，是語文教學“真正”發生的地方，在這里有許多經常發生的困惑和迫切需要探討的問題。本期我們關注“‘訓練與語文素養”問題，以后將分別研討目標預設與教學生成、“用教材教”與課外拓展、學生自主與教師引導、學生學習過程中的自主與合作、“對話”與“問答”等話題，歡迎廣大教師踴躍參與研討。

翻遍《普通高級中學語文課程標準》，希望在眾多新名詞、新概念的縫隙中找到“訓練”二字，結果是杳無蹤影；再翻看《全日制義務教育語文課程標準》，總算在“教學建議”第四條中看到了這樣一句話：“語文教學要注重語言的積累、感悟和運用，注重基本技能的訓練，給學生打下扎實的語文基礎。”通篇僅此一處提到“訓練”，而且還是捎帶提及的。看來不是新課標研制組的專家們刻意回避“訓練”，便是“訓練”根本沒有進入他們的視野。而新課標作為規范和指導全國中小學語文教學的國家文件，具有不言而喻的權威性，在它的導向下，訓練自然失去了“法定”的地位。不少談論語文教學的文章，大多以談“創新”、談“感悟”、談“熏陶”、談“人文”為時尚，而諱言訓練，似乎一談訓練，便是“保守”，便是“戀舊”，甚至被指責“又在搞應試教育那一套”。我過去提出過一個“三主”觀點（學生為主體，教師為主導，訓練為主線），有位教授曾撰文表示肯定，不過他同時也委婉地建議我把“訓練為主線”改為“實踐為主線”，他也許有充分的理由，但至少反映了“訓練”的“名聲不佳”這一事實。

對“訓練”的這種輕視態度表現在實際語文教學中，便是凌空蹈虛式的語文課越來越多，所謂“雙基”（基礎知識和基本技能）早已置之不顧，在一些展示課上這種傾向尤其明顯；日常的語文課由于還有考試這道關緊緊“卡”著，才使老師們不敢太荒腔走板了。這種輕視訓練的偏向如不糾正，對提高語文教學的質量、提高學生的語文素養是十分不利的。

一、訓練是語文教學的基本形態

為什么“訓練”在語文課程改革的今天會跌落到如此無足輕重、可有可無、甚至被排斥的境地？原因也許很多，但主要原因是人們對“訓練”的理解有誤。比如有人認為“訓練”就是習題演練，完全是應試教育的產物，與素質教育背道而馳；有人即使不排斥訓練，但也感到只有在要求學生掌握某些最基本的技能的時候才需要訓練，高層次的能力如“感悟”“創新”能力是訓練不出來的，尤其在“人文性”被抬到了超越一切的高度的當下，“訓練”往往被當作“人文性”的對立面而受到“謹慎對待”。

其實“訓練”根本不是這么回事。

什么是“訓練”？從構詞的角度看，“訓”和“練”其實各有所指，“訓”指教師的指導、輔導，是教師一方的行為；“練”指學生的實踐、操作，是學生一方的行為。從教學過程中師生的關系看，學生是學習、發展的主體，這是毫無疑義的；但學生又是不成熟的學習者，還離不開教師必要的指導和幫助，于是形成了教學中教師“導”、學生“學”這樣一個師生互動的過程，這個過程，就是“訓練”。可見，訓練不是什么習題演練，也不是語文課上那種刻板煩瑣的字、詞、句操練，與“題海”“應試”更是完全不搭界。語文課只要有師生互動，就必定呈現訓練的形態，取消訓練，等于取消師生互動，這樣的語文課還怎么上？對我們來說，當前的問題不是要不要訓練，而是應該好好研究怎樣的訓練才能更好地提高學生的語文素養，實現課程的目標。

葉圣陶先生生前與語文教師談語文教學，常常強調訓練的重要，他的很多話對我們理解訓練的要義很有啟發。例如他說：“學生須能讀書，須能作文，故特設語文課以訓練之。其最終目的為：自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改。訓練必做到此兩點，乃為教育之成功。”（《葉圣陶語文教學書簡》，1961年7月）樸樸素素的語言，卻道出了“訓練”的真諦：學校之所以設置語文課程，就是為了訓練學生使之達到“自能讀書”“自能作文”的最終目的。換言之，學生要學會閱讀，學會寫作，就要靠實實在在的閱讀訓練、實實在在的作文訓練，舍此而外，別無他途。

不妨就閱讀訓練再作一些申說。

根據葉老的意見，閱讀訓練的目的，就是為了幫助學生學會閱讀。怎樣才算“學會”了閱讀？我想應該不僅指學生能夠讀懂文章，而且要學會從讀物中獲取豐富的精神養料和有用的信息，學會同文本和文本背后的作者對話，學會讀出自己的感受和體會。這一連串“學會”的過程，都不可能是學生自己獨力完成的，于是就有了教師的閱讀指導，有了教師指導下學生的閱讀實踐，也就有了以師生互動為特征的閱讀訓練。平時人們所說的“在閱讀中學會閱讀”，就是指的這樣一個閱讀訓練過程。此外如“在寫作中學會寫作”“在口語交際中學會口語交際”等等，無不都是一個個訓練過程。可見，語文教學過程，實質上就是語文訓練過程。訓練是語文教學中師生互動賴以進行的“基本形態”，有了這個“基本形態”，語文教學才有血有肉，才會有生命活力；如果語文課抽掉了訓練，那么語文教學除了剩下一個“空殼”，還能有些什么呢？

二、“工具性和人文性的統一”也只有在訓練過程中才能實現

“新課標”指出：“工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。”（筆者不贊成為語文課程定“性”，但這是另一個問題，茲不贅）“兩性統一”明確揭示了語文課程的特點，我揣測，“兩性”中把“工具性”置于“人文性”之前，不是一種任意的排序，因為“工具性”畢竟是語文課程的基本屬性。但是由于“新課標”本身對如何在教學中落實“工具性和人文性的統一”沒有明確的指導性意見，加以語文教學界本已存在的過于張揚人文性的傾向，于是造成了語文教學實踐中工具性的失落。說是“兩性統一”，實際是人文性“一性獨霸”。這種傾向，在閱讀教學中表現得尤為明顯。常常可以看到這樣的“展示課”：教師不是按照閱讀的規律實實在在地對學生進行閱讀訓練，切實提高學生的閱讀能力，而是一味深挖和放大課文的人文因素，有時候學生連文章都還沒有完全讀懂，就匆匆忙忙地進入了“人文對話”過程，發言此起彼伏，或觀賞圖片，或欣賞音樂，但熱熱鬧鬧一堂課下來，學生朗讀課文仍然結結巴巴，好像沒有讀過一樣，問及課文語句，更是茫然不知所答。有時又過于強調所謂“個性化閱讀”“多元解讀”，于是有的學生從《背影》中讀出了父親“違反交通規則”，從《孫悟空三打白骨精》中讀出了白骨精要與母親共享“唐僧肉”是“孝心”的表現，對這種隨心所欲的“解讀”，老師也不糾正，不引導，甚至還給以鼓勵和贊揚。其實，在這樣的閱讀課上，不僅工具性失落了，就是人文性也被架空或扭曲了。

與此相反，語文教師如果樹立了“訓練”的觀念，有著明確的“幫助學生在閱讀中學會閱讀”的意識，那么，閱讀教學必然會出現完全不同的格局：為了讓學生“學會閱讀”，就要老老實實地遵循閱讀的規律，引導學生從文章的語言文字入手，逐步深入文本，進而把握文章的思想內容和人文因素；然后再回過頭來思考文章是怎樣表現這樣的思想內容的，以及為什么要這樣表現而不是那樣表現。這種讓學生的思維在文章中走幾個來回的過程，是一個由表及里，又由里反表，表里多次反復，理解逐步深化的過程。閱讀只有大體經歷了一個這樣的思維流程，才能正確解讀文本。至于“創造性閱讀”“個性化閱讀”等等，只有在正確解讀以后才有可能進行；如果連文章都沒有讀懂，便奢談“創造性”“個性化”，都不過是不著邊際的空談而已。

這種在教師指導下學生的閱讀實踐，就是閱讀訓練——立體的、綜合的、科學的閱讀訓練。在這個訓練過程中，學生不但獲得了有關課文的知識，不但培養了閱讀能力，而且悟出了閱讀的方法和過程，在情感態度價值觀方面也必然受到范文所蘊含的思想人文因素的熏陶感染，潛移默化。可以這樣說，只有在這樣的訓練過程中，語文課程的工具性和人文性才達到了完美的統一，“三維目標”也才能得到全面的落實。

三、最后說幾句也許是多余的話

為什么“課標”中沒有訓練的位置？“課標”研制組組長巢宗祺教授對此解釋說，“我們沒有過多強調訓練（按：“訓練”的位置都沒有，何來“強調”？“過多”更無從說起），這是由我們的這個體系決定的。”我不明白，在傳統語文教學體系中那樣重要的“訓練”，為什么在“新體系”中竟連個立足之地都沒有？這個新體系究竟是個什么“體系”？是“國產”的還是“進口”的？再看看整個語文教學界的狀況，也是“西風”勁吹，各種進口的主義、學說“亂紛紛你方唱罷我登場”，幾乎把本土的語文教學傳統掃蕩得片甲不留。有位學者在談到我國現代學術的時候說過一段發人深省的話，這里不妨借用一下：“中國現代學術基本上都是西學輸入的產物。西方學術是從西方社會文化中生發出來的，帶著深深的西方人的認知模式。鑒于西方學術在自然科學上已經取得無可爭議的巨大成就，西方的認知模式幾乎是理所當然地被認為是‘先進的或是‘正確的。以這樣的理論和方法來研究中國社會和中國文化，使得中國現代學術從一開始就被拋入了重新‘格式化的過程。這一過程在落后的近代中國顯得如此緊迫，以至于我們來不及思考其中包含著的偏見、狹隘甚至謬誤的東西。當這股浪潮逐漸平靜下來之時，我們忽然發現自己一無所有：沒有‘哲學，沒有‘宗教，沒有‘科學，甚至沒有了自己的‘歷史（不僅黑格爾如是說，很多中國的歷史學家也這么說）。每一位執著于本土文化自尊的學者，一定都深深地感受過這種痛苦。”好了，現在連自己的母語教育傳統也沒有了，真不知道還有什么東西才是我們自己的。

請在語文課程“新體系”中給“訓練”留個位置吧，畢竟它是我們自己的呀！