影響高校教學質量的“四重四輕”

楊興林

［摘 要］重經濟效益，輕社會效益；重科研業績評價，輕教學質量評價；重“雙語教學”形式，輕“雙語教學”效果；重多媒體教學手段，輕教師主體作用發揮是影響高校教學質量的四個認識誤區。產生這些誤區的原因復雜，包括市場經濟復雜因素的影響、國家管理政策與學校管理的偏差以及教師自身因素等。推進高校教學質量工程，必須努力澄清和矯正這些認識誤區。

［關鍵詞］高等學校；教學質量；認識誤區

［中圖分類號］G642-0［文獻標識碼］Ａ［文章編號］1672．0717（2008）02．0059．04

一、重經濟效益，輕社會效益

(1)誤區的表現。隨著社會主義市場經濟體制逐步建立，我國高校在為經濟社會培育人才、創新知識、提供服務的過程中，逐步產生了講求效益的觀念和認識。相比于計劃經濟體制下的辦學，這是歷史的進步。然而，由于市場經濟復雜因素的影響，一些高校把效益簡單地理解為經濟效益，“講效益”變成了單純地講經濟效益，滋生了一系列影響和損害教學質量的偏差行為，如有的學校，一些專業雖然只有一個標準班的招生能力，卻硬招兩個班，以便于經濟上合算；基礎課、專業基礎課大班、超大班教學，四個甚至六個班一起上，在教室和課時費得以最大節約的同時，學生的聽課效果大受影響；教室、實驗室超負荷運轉，學生自習無空余教室和實驗室資源可用。其結果，學校正常的教學管理在不自覺中放松，管理者及相當一部分教師責任心下降，教學質量的基礎被削弱，人才培養質量大打折扣。教育部從20世紀90年代中期起，為保障高校教學質量，先后開展新建院校合格評估、重點建設院校優秀評估、其他院校隨機評估以及所有學校的“五年一輪”本科教學水平評估，特別是新世紀初投巨資啟動高校教學質量工程。然而在一些學校成效卻并不大，究其原因，很大程度上與其片面追求經濟效益的深層負效應直接相關。

(2)誤區的澄清。效益主要有經濟效益和社會效益。相比于經濟效益，社會效益影響面更廣、更深遠。一個社會組織主要是追求經濟效益還是社會效益是由其本質決定的。高校本質上是為國家和社會培育高級人才的社會組織，“是一種能容納人們知識和思想，并展現希望的機構”^[1]，追求的是長遠的社會效益。盡管在當代社會，高校已經集育人、研究和社會服務于一體，但歷史地看，現代高等教育的三項基本職能并不是同時形成的，而是在歷史發展過程中逐步形成的，新職能既以原職能為基礎又擴充著原有職能；現實地看，能否培養出國家和社會所需要的高質量人才，直接影響高校的生存和發展。一所高校，人才培養的職能得不到很好體現，即使其科學研究、社會服務再有成效，也勢必逐漸失去社會信任和招生的吸引力，更不要說為了純粹經濟利益而嚴重影響人才培養了。英國學者托尼·布什說，雖然1980年代以來，“大學變得更具有企業經營的特點”，但是“從長遠來看，這種效果是很令人懷疑的，某種程度上它是以損失或背棄大學組織的學術性……為代價的”^[2]。因此，即使在市場經濟條件下，大學的效益也應當主要是社會效益，必要的經濟效益考慮必須服從和服務于社會效益。

(3)誤區的矯正。對高校而言，一方面，要切實端正辦學指導思想，堅定不移地貫徹為中國特色社會主義事業培養大批合格建設者和接班人的教育方針；另一方面，要自覺堅持以人為本的科學發展觀，堅持以學生為本，維護學生的教育消費權利，把教學質量、學生的成人成才作為辦學的根本點。對國家而言，應當在支持與監督兩個方面狠下功夫。就支持而言，國家在已經擁有比較雄厚財力的前提下，對高等教育投入應當有較大提高，以切實解決高校辦學的后顧之憂。就監督而言，國家特別是教育主管部門，必須加強對高校辦學行為的監察和督導，對于背離其性質和宗旨、片面追求經濟利益的行為依法加以遏制，這是市場經濟條件下國家宏觀調控職能的本質要求和體現。

二、重科研業績評價，輕教學質量評價

(1)誤區的表現。第一，無論是研究為主還是教學為主的學校，大都把論文數量，特別是把三大檢索論文、EI論文、中文核心期刊論文、作為評價教師科研業績和職稱晉升的重要指標，甚至是核心指標。相反，教學工作卻是軟指標、軟任務，在教師業績評價和職稱晉升中，只看數量不問質量。第二，片面強調研究課題的級別和數量。一些學校，尤其是急于升格的學校，不問自己的類型與層次，硬性規定教師不僅要有一定數量的論文和著作，還必須有一定數量的課題，特別是一定數量的國家級和省部級課題。第三，重視科研獎勵，忽視教學獎勵。一些學校的年終科研獎勵十分誘人，教學工作卻無獎勵可言。如此，教師特別是高水平教師的精力自然被導向于科研，教學事實上被置于口頭重要而實際次要的尷尬境地。

三、 重“雙語教學”形式，輕“雙語教學”效果

這里是特指運用英語的教學(1)誤區的表現。為推動我國高等教育與國際接軌，教育部在2001年出臺“關于加強高等學校本科教學工作，提高教學質量的若干意見”，要求本科教育要創造條件使用英語等外語進行公共課和專業課教學。生物技術、信息技術、金融、法律等專業要力爭三年內，外語教學課程達到所開課程的5%～10%。暫不具備直接用外語講授條件的學校、專業，可以對部分課程先實行外語教材、中文授課，分步到位。由于種種復雜的原因，相當數量的高校與“直接用外語講授”的條件要求差距較大，分步到位，雙語教學成為切實可行的路徑選擇。在這一過程中，絕大多數高校克服困難，因地制宜地設計了英語教材英語授課、英語教材漢語授課、英漢語同時使用但以某種為主等形式。這種積極態度和探索精神值得充分肯定。另一方面，也出現了把雙語教學開課比例（下簡稱“雙語教學比例”）與師資水平、教學質量盲目掛鉤的片面認識，似乎雙語教學比例反映的是學校實際師資水平的強弱和教學質量的高低。一些學校不顧自身實際，盲目規劃和提高雙語教學比例，甚至提出不管質量如何，先開起來再說，在課時和課時費計算上，雙語課程也相應地賦予較大系數。在這樣的觀念和政策導向下，一些不具備雙語教學能力的教師，也“積極”申請雙語教學，更有某些教師僅由于英語口語相對見長而加入到雙語教學行列。其結果，除任課教師有留學經歷、專業英語水平運用自如，以及學生英語水平較高，聽課、理解無障礙的，雙語教學效果比較理想外，其他或由于教師原因，或由于學生原因，或由于雙方的原因，通常造成教學任務無法完成，并且一門課程結束，學生對知識掌握甚少。至于知識間的邏輯聯系、原理的運用更無從知曉。為應付考試，任課教師只得事先把幾乎等同于考試的范圍告知學生。

(2)誤區的澄清。首先，雙語教學是手段而不是目的，手段的選擇應當服從于目的。開展雙語教學必須能有效地促進高校教學質量的提高，相應地，雙語教學比例只能根據本校雙語教學的實際效果確定，不能想當然。其次，雙語教學必須滿足相應的教學條件，否則必然不能很好開展。一方面是教師對擬采用雙語的專業課程已經有豐富的中文教學經驗，有較好的專業英語水平，或至少能用英語進行知識主體的講授，輔以恰當的漢語解釋。實踐證明，那種英語教材，英語PPT教案，完全中文講解的模式是無法達到雙語教學目的的；另一方面是學生的英語水平及接受專業知識的能力。學生英語基礎差，無法聽懂英語授課，或無法看懂英文原版教材，或接受專業知識的能力不強，是不適于雙語教學的。再次，雙語教學只是適應高等教育國際化的教學形式之一，不一定表明學校的辦學實力強弱。即使退一步講，雙語教學的比例確實在一定程度上體現學校的辦學實力強弱，條件達不到者也仍然只能根據自身實際確定比例。