高中美術欣賞教學與實施

摘要： 高中美術欣賞課程由于其自身的學科特點和高中階段學生心理的特征，審美價值與評價成為教學過程主要實施手段，本文針對高中美術欣賞的教學與實施進行了研究。

關鍵詞： 美術 欣賞 教學

不同階段的人在審美客體、審美形式、審美能力、審美感受、審美價值等方面存在一定差異。高中階段學生在生理、心理上已接近成熱，是準備走向獨立生活的時刻，他們的自信、自尊都在增強，他們有自己獨立的思考能力，接觸面也更加廣泛，求知欲強烈，學校教師傳授的知識已不能滿足他們的需求，他們渴望從各種渠道接受新觀念，接受新知識。在這時，審美教育更能發(fā)揮其獨特的作用，其鮮明的形象性和強烈的情感性正切合了學生對感情真摯奔放的特點，因此，高中美術欣賞在這個階段有著非常特殊的“軟性”作用。

1 讓學生了解美術欣賞教學的特征

普遍認為欣賞教學難于藝術實踐教學，而現(xiàn)代作品欣賞則更難。在欣賞傳統(tǒng)的再現(xiàn)性作品時，相關背景史料和作品內(nèi)容豐富了教學內(nèi)容，符合了學生追求現(xiàn)實意識和經(jīng)驗的需求，故而造成一種課堂秩序和教學效果良好的假象。而現(xiàn)代表現(xiàn)性作品欣賞的著眼點不能直接為日常意識所接受，學生一時無法超出現(xiàn)實經(jīng)驗和欣賞習慣的閾限，使教學發(fā)生了困難。對“有意味的形式”的感知和體驗并不是日常意識和習慣所能實現(xiàn)的，審美意識的形成需要有個學習的過程。這并不是說對再現(xiàn)性作品的欣賞不是一種審美意識的活動，但一個不具有較強審美意識的人，往往能欣賞前者而不能欣賞后者。觀者的評價標準尚未建立在相當?shù)膶徝阑A上，當面對著新的審美現(xiàn)象時，其評價標準就失去方向，也就失去了有效性。

2 堅持審美評價的主客觀統(tǒng)一

審美價值的客觀性并不排斥主體感受在審美現(xiàn)象上的多樣性，審美評價是主客觀的統(tǒng)一。欣賞是在主體參與下進行的，個人的視野和知識經(jīng)驗決定了評價具有主觀成份，這些成份造成欣賞評價的復雜性，也造成評價難于統(tǒng)一。教師在講解作品前，首先對自己的判斷作內(nèi)省的理性分析，理清情感中審美的和非審美的成份。在教學中，把自己的判斷用推測性的語言（“我體驗到……”、“我感覺到……”等非定性語氣）引導學生去感知和評價作品，使學生覺得教師的評價也并非是權(quán)威的和終極的。于是，學生也會進行自我分析，了解自身的哪些反應代表自己個性中的基本和永久的成份，哪些是暫時的情緒和突變的東西，或是片面的判斷。將自己的判斷和他人的判斷進行歸類、比較對照，看到自己的評價哪些方面符合多數(shù)人的意見。如此反復開展教學評價活動，使學生養(yǎng)成自覺驗證判斷，減少盲目沖動的評價，使評價達到主客觀的統(tǒng)一。

3 注重對繪畫作品內(nèi)容與形式的評價

對繪畫作品的評價，作品內(nèi)容與形式非常重要，一般認為，再現(xiàn)性作品形式服務于內(nèi)容，而表現(xiàn)性作品內(nèi)容往往體現(xiàn)于形式的本體之中。盡管二者的側(cè)重有所不同，但任何繪畫都具有表現(xiàn)性和再現(xiàn)性的多重性內(nèi)容。在具象繪畫中，再現(xiàn)性內(nèi)容處于顯處，而表現(xiàn)性內(nèi)容處于隱處。如：文同和鄭燮的《竹》，其再現(xiàn)性的內(nèi)容相同，但因形式處理（構(gòu)圖、造型、筆墨等）不同，就有了隱藏著的另一種不同的內(nèi)容，即不同的形式因素給觀者造成不同的心理感受。鄭燮畫竹，通過對竹子特征的描繪，引申到對人格精神的追求，側(cè)重于抒情。而在表現(xiàn)性繪畫中，表現(xiàn)性內(nèi)容處于顯處，再現(xiàn)性內(nèi)容則相反。如蒙德里安的《百老匯的爵士音樂》，首先感受到的是一種理性秩序下的歡快氣氛。這種錯落有致的點線面構(gòu)成失去了現(xiàn)實形象的支持，使我們感受而不是看到，事物在運動中處于一種均衡縝密的網(wǎng)絡系統(tǒng)監(jiān)控下的印象效果。在冷色調(diào)中透出澄黃的直線，在線與線之間點綴著大小不一的深紅、深藍的色塊，仿佛象五線譜上的音符，給人一種機械性跳躍的節(jié)奏感。對這些表現(xiàn)性內(nèi)容的體驗，只要放棄從畫中索取現(xiàn)實形象元素的要求就能得到。然而，另一種再現(xiàn)性內(nèi)容通過想象也時常從畫中迸發(fā)出來。如井字形直線象街道、大小色塊象建筑物等。由于繪畫具有多重性內(nèi)容，在教學中必須分清它們的主次關系，使我們的感知和評價有的放矢。

4 關注對繪畫作品欣賞與形式分析

對繪畫作品的評價，還要注意欣賞與形式分析，這一階段的評價，需要我們把注意力比較長久地固定在作品上，并試圖把握其中那些相互作用著的主要成份。如凡高的《向日葵》，作為一副靜物畫，從它的色調(diào)、布局、瓶花的特定構(gòu)成，以及筆觸的運用、油彩技法上的處理，都顯示出畫家對自然、生命、人生的獨特情感的體驗，傳達出一種既熱烈又悲傷、既騷動又孤寂的心理情緒。但這些定性的分析必須后于學生的評價，教學應當首先引導學生充分感受，因為對形式因素的剖析是勝不過對形式的直覺，直覺是對形式全面綜合性感知，是動態(tài)的；而剖析是將形式分解后逐一定格，是靜態(tài)的。在教學中，兩者缺一不可。一方面，我們需要直覺形式，但不能把直覺神化。另一方面，直覺后的理性分析幫助我們了解所能直覺的東西是由哪些因素造成的。我們要求學生不僅要知其然，更重要的是要知其所以然。盡管對形式的剖析會使欣賞失去了愉悅性，但對提高形式的直覺水平是極為重要的。

對形式因素的剖析是教學的重要部分，然而，在對作品分析時所使用的語言、方法及教具還需要進一步探究。如在構(gòu)圖分析時，可將相似和相反的作品進行比較，有的穩(wěn)重矜持，有的活潑流暢；再如色彩分析，可以將色彩強烈的作品制成黑白燈片或教具畫進行對照，使學生體會色彩在畫中的作用。如果要讓學生進一步體驗構(gòu)圖的均衡作用，可以抽掉畫中某一部分的色彩和形象進行試驗比較。這種視覺實驗性教學對高中生來說，會感到具體、直觀而生動。教具的設計必須是經(jīng)濟又合理的。隨著教學不斷深入，形式的分析從籠統(tǒng)簡單向細微復雜發(fā)展。可以說，對整體形式意味的感悟及對局部形式因素的體察和剖析都具有非生物學的意義。

欣賞教學是一個復雜的綜合性活動，它不像其它學科的學習那樣理性占據(jù)主導，而是要求參與者在了解、積累相當豐富的背景知識條件下，既要做到感知與認知的結(jié)合，又要做到主體與客體的交融，體會作品意韻內(nèi)涵，從而達到“物我兩忘”的境界。教學的開展要依據(jù)學生前一階段的基礎，提出具體教學目標的側(cè)重點。盡管教學活動的各階段和各層次都有不同的目的和要求，但都必須圍繞著以提高學生對形式的審美感知水平和對形式意味的直覺能力為宗旨，對作品進行全面有效的審美評價，達到教學目的。