“教”“學”相長

“教”與“學”是教育的兩個基本要素，“教”、“學”之間的關系問題是教育的基本問題之一。對教與學的規律做出的正確理論詮釋，必將給教學實際工作以巨大的指導作用。規律固然重要，但揭示規律發現的過程同樣重要，它為說明規律的真理性提供了歷史依據。本文擬對20世紀三四十年代興起的對于教學規律的新認識進行追述，意在做到古為今用，為當前“以學生為主體，以教師為主導”的新理念輔以歷史上的借鑒。

一、教與學的分離：兩個極端

（一）以“教”為中心

自偉大的教育家孔子開始，強調“因材施教”，極為重視教師對學生“教”。 由此為后世的教學奠定了基調——學生是知識的被動的受體，教師既處于主體地位，又發揮主導作用。在其后的舊式私塾及興辦新式學堂之初，一直沿襲這一模式，只重視教師的講授，學生的記誦，教師的注意中心在教而不在學，所有的認識上的偏差，最終導致教與學的分離，表現為以教師為中心，以教材為中心，以課堂為中心，如此無視教、學兩要素之間相互依存、相輔相成的關系，牢牢抓住一個“教”字不放，影響了教育兩要素整體功能的發揮。

（二）以“學”為中心

五四運動后，美國著名教育家杜威、孟祿、克伯屈等先后來華宣傳他們的“兒童中心主義”、“兒童興趣主義”和“在做中學”等一系列新教育觀點，同時國內一些積極謀求教育改革的激進人士，在全盤西化思想的支配下，把歐美的教育做法不假思索地移植到語文教學中來。這樣，在小學盛行“設計教學法”，取消固定的課堂教學，取消固定的教科書，只為兒童創設一種“生活情境”或“工作情境”，再根據兒童在特定情境中的需要來選擇教材；在中學，實行“道爾頓制”成為一種“時髦”，把教室一律改為“作業室”，教師把教學內容一律制成分階段，分專題的作業，學生在作業室里自動完成各種作業，教師只是完全被動為作業服務，“學”變成了教學的中心。

（三）對兩個極端的檢討

袁振國先生在《當代教育學》中把“教學”解釋為“教師的教和學生的學”，此可謂當代“教”與“學”理解的通說。“教”“學”并不單單指作為動詞用的“教師的教，學生的學”的動作、過程和結果，它們還有作為名詞講的另一層涵義：教法和學法。教和學是一個過程中的兩個不可分割、貫穿始終的基本要素，割裂他們之間的關系或者只強調任何一個要素都是不科學的，這種理論及其指導下的實踐工作必將貽害無窮。

鑒于此，對教學規律的認識急需一種科學的理論來詮釋，由此在20世紀的三四十年代展開了對教與學關系的新探索。

二、新思想的萌發

（一）新思想的先聲

我國著名教育家陶行知先生在上世紀20年代提出了“教學做合一”的教學理論，為后世語文教育思想的豐富和發展奠定了基礎。他強調：“一件事，對己說是學，對人說是教，對事說是做。”因此，“事怎樣做，就怎樣學，怎樣學就怎樣教；教的法子根據學的法子，學的法子根據做的法子。”這就是所謂“教學做合一”的原則，在一定程度上體現了“教”、“學”合一的思想，是這一新思想的先聲。

（二）新思想的繼承與發展

著名教育家王森然先生根據他多年的教學實踐經驗，在收集、整理大量的語文教育資料的基礎上，于1929年出版了語文教育史上最早、影響最大的“中學”語文教學論專著《中學國文教學概要》，他指出“教學法，就是教學生如何去學，并不是我預備如何去教，實在說來，只有如何學的方法，沒有如何教的方法。”①毫無疑問，這在當時是世界上最先進的教學觀。對“教”、“學”相長思想的進一步繼承與發展的語文教育家當首推阮真先生，他在借鑒前人優秀教學經驗的基礎上，運用科學的方法，憑借科學的態度，以獨特的視角精心撰寫了《中學國文教學法》一書。筆者在讀了他的這本書之后，發現他在批判國文教學上某些理論、主張或措施時，總是以“教學做合一”的原則作為衡量的尺度，凡合于這一原則的，他肯定；違反這一原則的，他否定。他在制定初、高中教學進程標準時明確指出：“初中以不讀古文為原則，高中以不讀經書、子書為原則，尤其不用讀辭賦駢儷，目的在使‘教學做’發生切實的功效，以提高程度。”②可見，他非常重視“教”與“學”的相互作用，相互影響，并把它們提升到理論的高度予以闡述。

（三）新思想的踐行和完善

歷經了教與學的分離到結合，經由陶行知、王森然、阮真等諸位先生理論上的倡導，新思想逐漸被學者和教育家們認可，并在實踐中得以踐行。20世紀四十年代初，誕生了兩部重要的語文教育教學著作——葉圣陶與朱自清合著的《精讀指導舉隅》和《略讀指導舉隅》，此可謂教學新思想影響下的產物。筆者曾熟讀此名著，有感于教與學有機結合的理念貫穿其書的始終，成為該書的思想靈魂，故擇其要點如下：

1.在著作的宗旨方面，作者在“前言”中曾寫道：“供教師指導閱讀和學生閱讀的時候‘舉一反三’”。可見，葉老和朱老著書的根本在于把握了教和學的合一。具體說，二老主張：教師講課要力求“精要”，只把讀書作文的某些要領或規律結合一些典型的例子講給學生，此為“舉一”；而后，指導學生循著老師指點的路子自己花費心力去摸索門徑，此為“反三”。“舉一”和“反三” 的主張正暗合了教與學的規律。從某種意義上講，該著作是教與學新理論的宣言。

2. 著作講求教和學的相互規定性，并進一步闡述了教和學的統一及如何統一的問題。如在《略讀指導舉隅》“例言”中，作者提到：“本書的前言是向各位中學教師說的，我們對于學生的‘略讀’要做到‘指導’二字，至少有這么些工作，否則，是讓學生隨便看書，不是‘指導’他們閱讀。” 著者如此主張的依據在于：學離不開教，教也離不開學，二者互為規定，脫離一方，另一方也就不是真正意義上的教或者學了，從而導致本文開頭所說的兩個極端。在《略讀指導舉隅》“前言”中著者申明：“略讀的‘略’字，一半系就教師的指導而言：還是要指導，但是只需提綱挈領，不必纖屑不遺，所以叫做‘略’；一半系就學生的工夫而言：還是要像精讀那樣，仔細咀嚼，但是精讀的時候處于努力鉆研，從困勉到解悟，略讀的時候卻已經熟能生巧，不須用心力，自會隨即肆應，所以叫做‘略’。”此番敘述首先分別說明教本身應當如何教，學本身應當如何學；其次，教與學要有機統一，教要從學的立場去教，學也要在教的指導下進行。雖然是在論述閱讀中教與學的關系，但其中蘊含的思想卻有普遍的意義。

溝通教與學的橋梁是學生學習信息的反饋，有了學的信息，才能真正落實“教學相長”的古訓。橋梁如何建設？作者在《精讀指導舉隅》的“前言”里給出了一條方案，寫道：“教師記下了分數，當然不是指導的終結，而是加工的開始。對于不及格的學生，尤須設法給他們以個別的幫助。”考試不是目的，而是檢測學習成果的手段，教師應當重視分數及其所反映的問題，教師做到了這一點，教和學才能實現良性的互動。教師了解學生對于教有意義的信息，為教師的教提供素材和依據，進而達到因材施教的目的。

3.新思想的進一步深化。思想和學術的生命力在于創新。在教與學新思想的貢獻上，葉老和朱老比他們的學術前輩走得更遠，這在《精讀指導舉隅》和《略讀指導舉隅》中得到了有力的印證：教為學服務，教的最終目的是讓學生能獨立地學。

在《精讀指導舉隅》的“前言”中，著者就學生的預習工作分以下數項來說明：通讀全文；認識生字生語；解答教師所提出的問題；吟誦；參讀相關的文章；應對教師的考問。盡管這些是對教師說的話，但似乎也是在對學生進行教導。之所以如此，作者的理論依據：教是為了學。雖然教學二字并用，但中心仍在于學。葉老在1962年寫的一封信中寫到“凡為教，目的在于達到不需要教”，這體現了他思想的一貫性，更顯示了他的思想在20世紀四十年代的先進性和完善性。

三、新思想的價值述評

真理不會因年代的久遠而褪色，相反，經過時間的積淀和歷史的考驗，更能顯示其正確性和科學性。這個肇始于20世紀二十年代，發展完善于三四十年代的關于教與學規律的理論，注定了與我們今天所大力倡導的“以學生為主體，以教師為主導”的新理念有歷史的機緣。在倡導“兩為主”新理念的時代，追述七十多年前的這段歷史思潮，從中可以汲取歷史留給我們的寶貴經驗，做到以史為鑒。

注釋：

①王森然.中學國文教學概要[M].北京：商務印書館，1929.

②阮真.中學國文教學法[M].臺北：正中書局，1936.

參考文獻:

[1]曹洪順 武玉鵬.中國現代語文教育思想研究[M].青島：中國海洋大學出版社，2003.

[2]閻立欽.語文教育學引論[M].北京：高等教育出版社，1996.

[3]顧黃初.語文教育論稿[M].北京：人民教育出版社，1994.

（扈本英 魯東大學中文系）