論“語文素養”培養的基本路經

在教育領域，理論先行是必要的，然而，理論向實踐的指向與轉歸卻是更為必要的。教育學從某種意義上講，是帶有很強操作性意義的學科；換言之，教育學中的諸多理論是要為教學實際服務的，必須能解決問題。語文教育界在對“語文素養”的研討與爭鳴中，據筆者目力所及，于“實踐”層面進行勞作的甚為鮮見——我們對其概念爭論太多，而對其達成路徑探究太少。本文不揣淺陋，就“語文素養”到底該如何科學而有效地培養來談一些芻見，且作拋磚引玉。

要探尋“語文素養”培養的路經，首先得弄清“語文素養”到底包含哪些，因為“內容”決定“方法”，只有知道“語文素養”其構成要素，方能根據這些具體的所指來架構達成目標的具體路徑。

新課程標準研制組對“語文素養”其外延給出的解說是：“字詞句篇的積累，語感，思維品質，語文學習方法和習慣，識字寫字、閱讀、寫作和口語交際的能力，文化品味，審美情趣，知識視野，情感態度，思想觀念等內容。”①應該指出，從形式上看，這種羅列式表述方法不具備邏輯學揭示概念外延所要求的周延性；而更為重要的是，從內容來看，其列舉的子概念事實上諸多并不是在一個層級上，有的甚至是包含關系或交叉關系。因此，從學理上講，這種蘊含層疊、交融的敘說，是缺乏嚴謹的科學性與邏輯性的。從某種意義上講，什么都有也就意味著什么都沒有，“泛說”也就等于“白說”。

從課程論的角度來考察，課程目標本質上講受制于課程性質；換言之，課程目標從根本上講，其確立的理據根植于課程性質的闡釋。因此，對語文課程終極目標即“語文素養”之外延的厘定，其邏輯起點須退回到對語文課程性質的認定上。

按官方文件，語文課程性質即“工具性與人文性的統一”。對此，目前學界非議頗多。本文無意去評論熟是誰非，這里想指出的是：如果從當下的話語平臺或者說目前的闡釋框架來看，無論是一味強調工具性抑或故意張揚人文性，如此的做法，事實上猶如在做翹翹板式的運動。明智的做法，應是從長遠角度去審議、研討二者該如何統一；或者來個“釜底抽薪”，像有的學者那樣，重新來尋覓一個“分析框架”②。但無論怎樣，在界定語文課程性質之際，有兩點我們須說明：一是作為基礎教育階段語言類課程的語文課程與其他非語言類課程的區別；二是作為基礎教育階段母語教育的語文課程與同為語言類課程的外語課程的區別。如果基于這兩點來考察，實際上也是現實情境較為穩妥的做法，我們會發現：一方面，語文教育絕不像其他非語言類課程獨鐘情于“內容”范疇里的教育；另一方面，語文教育也絕不像同為語言類課程的外語課程偏執于“形式”范疇里的教育。也許還是鐘啟泉先生說得好：“語文學科就是從形式和內容兩個側面發展學生語言能力的、兼具‘形式訓練’與‘實質訓練’的一門綜合性的基礎學科”③。

馬克思、恩格斯在《德意志意識形態》中指出：語言不但有自然代碼的性質，而且有文化代碼的性質；不但有鮮明的工具屬性，而且有鮮明的人文屬性④。也就說，語言事實上具有雙重性，它不僅具有工具性，還具有人文性，是工具性與人文性的統一。語文教育就是以語言及語言運用的教學為己任，而語言本身兼具工具性與人文性的雙重品格，因此，單從這一視角來看，把語文課程性質定位為“工具性與人文性的統一”，應該是可以接受的。只不過為了避免歧義，關于“工具性”和“人文性”我們確實可以重新覓尋另種說法，畢竟“語言是工具”是一種比喻的說法，在表述一門課程的基本屬性之際依然采用比喻性的語詞，確實有欠妥當。但不管怎樣，“工具性與人文性的統一”其表達的“內涵”還是符合客觀事理的。課程性質制約、決定課程目標，課程目標體現、呼應課程性質。因此，根據語文課程的性質，可以斷定，語文課程目標應該蘊含兩方面的內容，一為工具性教育目標，一為人文性教育目標。從根本上，工具性及工具性目標指向的是語文課程的“形式教育”，人文性及人文性目標指向的是語文課程的“實質教育”。綜上可見，這里我們可以邏輯地離析出作為語文課程總目標的“語文素養”其內在的兩個基本成分，即指涉“形式教育”方面的與指涉“實質教育”方面的。

基于教育學意義上的“形式教育”，主要關涉的是智力、能力的歷練，而“實質教育”則主要側重的是思想、情意的獲取。結合語文課程的實際情形，遵循上述的邏輯理路，并參照當下學界常態的話語系統，這里，我們對“語文素養”之“形式教育”目標方面不妨予以“工具能力”來指稱，而對“實質教育”目標方面不妨予以“人文情思”來指稱。如此，從語文課程性質離析出的關于“語文素養”的兩個基本成分也就得到了合法確認，即“語文素養”的構成實質上乃“工具能力”與“人文情思”的并合。

“工具能力”指涉的是個體運用語言文字的能力，它作為一種穩定地反映在語言操作方面的心理特征，其前期形態也是必然要歷經的形態乃“語文技能”，具體表現在讀、寫、聽、說四個方面。技能分為動作技能和智慧技能，上述讀、寫、聽、說這四者，總體上講，均要涉及到動作技能和智慧技能。心理學研究表明，無論是動作技能抑或智慧技能，其最終的獲得，均逃脫不了“訓練”；換言之，“訓練”乃一切知識特別是實用性知識向技能轉變的一個必經通道，“訓練”構成了技能形成的必要條件，這已是心理學界、教育界公認的一條公理。因此，這里我們探討“工具能力”目標的達成路徑，某種意義上講，其可選方案是相當醒目的——“訓練”自然是其康莊大道。但需要強調的是，訓練本身必須要是“科學”的，要進行科學訓練。所謂“科學訓練”，就是要根據形成技能所需知識的不同性質采取不同的訓練方式，要注重知識建構的意義性，且要體現學校教育情境下知識獲得、技能形成的效率性。盲目的封閉式、機械式、題海式訓練應該杜絕。

“人文情思”指涉的是個體對人、事、物的情意態度，與“工具能力”一樣，種種“人文情思”也是作為語文課程目標來預設的，在目標達成上，兩者之間并沒有絕對的先后或主次之別。但是，在目標達成的路徑上，兩者分歧很大；換言之，“工具能力”目標與“人文情思”目標在實現的路道方面，彼此各有“主線”。

分析目標的性質，我們會發現，“工具能力”的外顯性、操作性是很強的，然而“人文情思”卻是十分內隱的，其緘默性是很強的。語文課程“人文情思”的教育目標并非旨在培養學生讀、寫、聽、說的技術技能，它主要關注的是學生精神領域的健康發展，關注的是學生情感、態度、價值觀的良好養成。目的是要“提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和諧發展。”⑤和語文課程“工具能力”教育目標相比，“人文情思”教育目標其價值指向為“精神家園”的培育。無疑，任何的條分縷析與說教馴化，都顯得蒼白無力。誠如杜威所言：“思想觀念不可能以觀念的形式從一個人傳給另一個人。”⑥情感、態度、價值觀的養育，它必須要靠一方言語主體與另一方言語主體視界的融合和心神的際遇為前提，而要達成這一前提，學生必須要親近文本、走進文本，與文本發生“對話”；在此基礎上，學生充分調動自己作為學習主體的能動性，通過想象、移情、反思、體悟等積極的心理活動，在不斷的肯定與否定、解構與重構的思想流變中，慢慢產生新的情感、態度、價值觀。在此過程中，教師可以與學生進行“對話”，但這種“對話”不是硬性的說教，而是旨在有助于學生解讀文本所進行的形式上的方法方式的導引以及內容上的價值取向的導引。換言之，“人文情思”養育的核心程序是學生個體的反思體悟。

結合前文，這里我們給出一個圖式：

綜上所述，退回到厘定“語文素養”之外延的邏輯起點，在學理上我們離析出了“語文素養”構成的兩個方面，即“工具能力”與“人文情思”。這種框定既符合語文課程的實際情形，也遵循邏輯學理的法定要求。由于目標自身的性質有別，在達成目標的路徑上自然有異。“科學訓練”乃“工具能力”歷練的康莊大道，“反思體悟”則為“人文情思”養育的理想路途；在達成“語文素養”這一語文課程終極目標上，兩條路徑相輔相成、缺一不可。

注釋：

①全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）解讀[M].武漢：湖北教育出版社，2002.

②王榮生.語文科課程論基礎[M].上海：上海教育出版社，2005.

③鐘啟泉.中外母語教材比較叢書·序[M].南京：江蘇教育出版社，2000.

④王文彥 蔡明.語文課程與教學論[M].北京：高等教育出版社，2006.

⑤中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）[S].北京：北京師范大學出版社，2001.

⑥[美]杜威.民主主義與教育[M].人民教育出版社，2001.

（屠錦紅 何玲鈺 江蘇省宿遷學院中文系）