語文閱讀教學(xué)中的學(xué)習(xí)支架和情境創(chuàng)設(shè)

早在上世紀(jì)中葉，建構(gòu)主義者就指出：不管教師如何教學(xué)生，他們的知識都是在原有基礎(chǔ)上建構(gòu)起來的。①蘇聯(lián)心理學(xué)家、情境學(xué)習(xí)理論先驅(qū)維果斯基又提出了“最近發(fā)展區(qū)”的概念，他認(rèn)為：“認(rèn)知發(fā)展的真實(shí)水平（由獨(dú)立解決問題所決定）和認(rèn)知發(fā)展的潛在水平（由成年人指導(dǎo)下或與其他更能干的同齡人合作解決問題所決定）之間存在著距離。”②這些理念為閱讀的有效實(shí)施提供了操作依據(jù)。為此，教師在閱讀教學(xué)中應(yīng)該盡力弄清學(xué)生的“認(rèn)知發(fā)展的真實(shí)水平”，并通過支架的設(shè)置（一種幫助學(xué)生順利通過“最近發(fā)展區(qū)”的教學(xué)方式）和學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生站在“已有知識和技能”的基礎(chǔ)上，使之不斷跨越“最近發(fā)展區(qū)”，達(dá)到新的發(fā)展水平。

不少語文教師認(rèn)為，語文學(xué)科的聯(lián)系性不強(qiáng)，學(xué)生原有基礎(chǔ)對其發(fā)展影響不大，因而對學(xué)習(xí)主體已有基礎(chǔ)缺乏詳細(xì)了解。在閱讀教學(xué)的常態(tài)課中，不夠重視支架和學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，以致常常造成學(xué)生在解讀文本方面的障礙，影響了學(xué)生的理解和建構(gòu)。這種現(xiàn)象啟示我們，在語文閱讀教學(xué)常態(tài)課中，針對學(xué)生原有水平，適時(shí)建造教學(xué)支架和創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境，是亟待我們實(shí)施的重要課題。九年義務(wù)教育《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿）對閱讀教學(xué)提出這樣的要求：學(xué)生具有獨(dú)立閱讀能力，注重情感體驗(yàn)，有較豐富的積累，形成良好語感。在這一要求中，包含著知識、技能、經(jīng)驗(yàn)、情感等諸多因素，因此，閱讀教學(xué)應(yīng)在這些方面給學(xué)習(xí)主體架設(shè)橋梁，鋪設(shè)跳板，將潛在發(fā)展水平轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有發(fā)展水平，促進(jìn)語文素養(yǎng)的更高發(fā)展。

在教學(xué)實(shí)踐和探究中，筆者從以下幾個(gè)方面進(jìn)行了引領(lǐng)和鋪設(shè)，以幫助學(xué)生提高閱讀能力，發(fā)展語文素養(yǎng)。

一、相關(guān)知識要鏈結(jié)

因?yàn)椤坝行Ы虒W(xué)始于學(xué)習(xí)者帶入教學(xué)環(huán)境的已有知識，包括文化實(shí)踐和信仰，也包括學(xué)科知識內(nèi)容”③，所以，閱讀者對作者的所處時(shí)代、經(jīng)歷、志趣的了解，能幫助他們對文本進(jìn)行解讀。先以《我的信念》為例，學(xué)習(xí)這篇文章時(shí)，由于農(nóng)村學(xué)生閱讀面窄，對作者瑪利亞·居里這位偉大的女科學(xué)家知之甚少，如果沒有較多資料的補(bǔ)充，那么學(xué)生對課文的理解只能浮于詞面、句意，停留在淺表性層面上，這樣，文本對學(xué)生的人文熏陶作用就無形中大大減弱了。因而，在學(xué)習(xí)本文之前或?qū)W習(xí)過程中，穿插有關(guān)居里夫人工作研究、人生態(tài)度等方面的文字介紹，引領(lǐng)學(xué)生深入理解居里夫人崇高的科學(xué)精神，使他們真正感悟到文章中“信念”的精髓，進(jìn)而在感染熏陶中實(shí)施情感、態(tài)度、價(jià)值觀這一教學(xué)目標(biāo)。再以《范進(jìn)中舉》與《孔乙己》的教學(xué)為例，這兩篇文章都揭示了科舉制度對讀書人的毒害。那么，究竟什么是科舉制度？它怎么會毒害讀書人呢？倘若學(xué)生對這些知識背景不了解，就會影響他們對文本的解讀，甚至產(chǎn)生誤讀。這時(shí)就很有必要在閱讀教學(xué)中加進(jìn)相關(guān)的知識，如：科舉制度的產(chǎn)生、發(fā)展、消亡，考試形式、內(nèi)容、格式，積極作用與消極影響等。而且要特別強(qiáng)調(diào)指出：科舉制度本身是從維護(hù)統(tǒng)治者利益出發(fā)的，所以一開始就存在消極因素，尤其到了明清兩代，考試內(nèi)容愈加脫離實(shí)際，“所習(xí)非所用，所用非所習(xí)”，越來越禁錮讀書人的思想，扼制儒生們創(chuàng)造力的發(fā)揮。有了這些知識的鋪墊，學(xué)生才能更深入地理解文章的中心。另外，文體知識與相應(yīng)的寫作手法的具備，也能幫助學(xué)生掌握規(guī)律，從而更好地解讀文本。如：記敘的要素，議論的論點(diǎn)、論據(jù)、論證，小說的人物、情節(jié)、環(huán)境等等。同時(shí)某類文體自有其特有的寫法和學(xué)習(xí)方法，如：閱讀小說要知道描寫人物的手法，學(xué)習(xí)散文要注意文章中形神的統(tǒng)一，欣賞詩歌要懂得意境的內(nèi)涵，閱讀說明文要有一些關(guān)于順序的類別……如果學(xué)生對這些文體知識有較清晰的認(rèn)識，就能自覺將相關(guān)知識帶入到新的閱讀環(huán)境中，化感性閱讀為理性閱讀，這就有助于他們逐步掌握閱讀的規(guī)律，有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)的正遷移。

二、生活經(jīng)驗(yàn)要調(diào)動(dòng)

新的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為：“好的教學(xué)是來自教師找到了一種好的教學(xué)方法，來自學(xué)習(xí)者更好地去建構(gòu)，教師只有把學(xué)習(xí)者帶到學(xué)習(xí)任務(wù)中，把已有經(jīng)驗(yàn)和觀念作為新教學(xué)的起點(diǎn)，并給學(xué)生多一點(diǎn)學(xué)習(xí)和建構(gòu)的機(jī)會，才能促進(jìn)學(xué)習(xí)。”④在這個(gè)意義上，教師要想方設(shè)法創(chuàng)設(shè)有關(guān)的生活情景，彌補(bǔ)不足的經(jīng)驗(yàn)。人教版七（上）第三單元《夏感》一文，描寫了夏的景物、夏的色彩、夏的旋律，這些大多是農(nóng)村才有的，而隨著鄉(xiāng)鎮(zhèn)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的機(jī)械化以及城市化進(jìn)程的加速，越來越多的孩子脫離了農(nóng)村，脫離了“真正的夏天”。那輕飛曼舞的蜂蝶，金黃的大地，翻滾的麥浪，浮動(dòng)的熱風(fēng)，熟透麥子的香味，挑著七八片葉子的棉苗，舉著喇叭筒的高粱玉米，匍匐的瓜秧，揮鐮的農(nóng)民，“快割快割”，“快打快打”的搶收場面，別說城市里的孩子，即使現(xiàn)在農(nóng)村的學(xué)生也沒有幾個(gè)看見過、體驗(yàn)過。 “藝術(shù)來源于生活”，由于沒有直接或間接生活經(jīng)驗(yàn)的支持，學(xué)生對文中所描寫的畫面就會缺少直觀的感受，對創(chuàng)造的意境就不可能產(chǎn)生深刻的理解和獨(dú)特的體驗(yàn)。而多媒體的運(yùn)用則能夠創(chuàng)建一個(gè)富有活力的教學(xué)環(huán)境。它通過圖片場景的展示，讓學(xué)生補(bǔ)習(xí)一些應(yīng)有的經(jīng)驗(yàn)，并為其真正感悟文字作鋪墊，從而建構(gòu)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，促進(jìn)獨(dú)特體驗(yàn)的形成。因此在教學(xué)本文時(shí)，一上課，伴隨著歡快的樂曲，用多媒體展示了一組“夏日景觀”的圖片，讓學(xué)生感受夏的郁郁蔥蔥的生命和旺盛蓬勃的氣勢，接著，播放了麥浪翻滾中農(nóng)民揮鐮收割緊張忙碌的錄像。學(xué)生帶著這種感受走入文本，將聲、圖、文融于一體，形成立體的效果，將抽象的文字變成鮮明的感性認(rèn)識， 不僅培養(yǎng)了學(xué)生的審美情趣，更提高了他們感受美、創(chuàng)造美的能力。

三、情感積聚要釋放

在抒情類文章的閱讀教學(xué)中，情感的參與對解讀文本至關(guān)重要。如《背影》一文，流露在字里行間的父子深情和家境頹唐的淡淡哀愁，如果由對親情有深切體會的成年人來讀，則較為容易感受得到；而對于十二三歲的孩子，雖然父子情容易讀到，而蘊(yùn)藉在質(zhì)樸語言中濃厚深摯的愛，特別是作者所傳達(dá)的心緒，需要教師步步引導(dǎo)，才能使大部分學(xué)生深刻領(lǐng)悟。筆者在教學(xué)這一課時(shí)，曾設(shè)計(jì)了這樣的導(dǎo)語：同學(xué)們，在昨天的“感恩勵(lì)志”報(bào)告會（在那個(gè)場景，許多孩子爭搶著上臺，淚流滿面地講述親人之間的故事，表達(dá)對父母的理解感激，抒發(fā)對親情的深切體會）上，我們經(jīng)受了一次親情的洗禮，感受了在平淡生活中的濃濃親情。今天我們學(xué)習(xí)朱自清的散文《背影》，這是一篇父子心靈對話的散文，讓我們跟著作者，再一次來體驗(yàn)親情，咀嚼父愛。這段導(dǎo)語以濃厚情感的注入，一開始就把學(xué)習(xí)主體的情感經(jīng)驗(yàn)調(diào)動(dòng)起來了。再加上朗讀中聲情并茂的示范，問題設(shè)計(jì)中層層深入的引導(dǎo)，評價(jià)中自身情感體驗(yàn)的熏陶，無不起到喚醒學(xué)生情感共鳴的作用，再一次引發(fā)了學(xué)生對親情的體驗(yàn)，并使他們原有的情感積淀進(jìn)一步迸發(fā)出來，讓學(xué)生隨著作者情感的律動(dòng)更深入地咀嚼父愛，使十二三歲的孩子真正讀出那深藏其中的韻味，真切地讀懂朱自清筆端的豐富情感。所以這節(jié)課上，許多孩子是帶著哽咽和淚花在讀，他們真正領(lǐng)悟了父輩厚重的大愛和生活的艱澀。這節(jié)課的教學(xué)情境暗合了人類學(xué)“合法的邊緣參與”這一理論，即“隱含在人情感中的默會知識能夠在人與情境的互動(dòng)中發(fā)揮作用，并使得默會知識的復(fù)雜性與有用性隨著實(shí)踐的日益豐富而增加。”⑤這種“情感中的默會知識”，是在日常生活中不斷累積起來的，因此在教學(xué)中要將其釋放，為解讀文本、體驗(yàn)情感預(yù)作鋪墊，架設(shè)情感遞升的橋梁，并不斷積累、默化，以求在“與人與情境的互動(dòng)中”發(fā)揮最大的作用，最終達(dá)到情感、態(tài)度、價(jià)值觀的步步攀升。

四、方法習(xí)得要示范

在人教版七（上）《紫藤蘿瀑布》一文的教學(xué)中，筆者基于課型和中考題型的考慮，設(shè)計(jì)了“感悟欣賞”的教學(xué)環(huán)節(jié)。講了其方法步驟后，讓學(xué)生對文中一些段落、語句進(jìn)行鑒賞訓(xùn)練，可大部分學(xué)生無從下筆，而下了筆的也是單調(diào)枯燥，沒有條理。把上述方法再作強(qiáng)調(diào)，效果仍不佳。結(jié)果一堂課死氣沉沉，教師痛苦，學(xué)生收獲寥寥。后來，從一位教過小學(xué)語文的同事那里知道：小學(xué)語文側(cè)重字詞積累，閱讀感悟往往只涉及內(nèi)容概括、中心理解，幾乎沒有語言賞評的訓(xùn)練。原來失誤在此：不考慮學(xué)生原有水平，簡單地灌輸給他們一些方法步驟，致使期望發(fā)展水平與已有發(fā)展水平之間缺乏平臺，缺乏能力生長點(diǎn)。沒有能力生長點(diǎn)，怎能不導(dǎo)致教學(xué)的失敗？而九年義務(wù)教育《課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿）對中學(xué)生有著明確的要求：“能初步理解鑒賞文學(xué)作品”，所以學(xué)生需要學(xué)習(xí)鑒賞文學(xué)作品的方法。第二天，筆者從學(xué)生所了解的一些學(xué)語文的方法入手，將他們欠缺的修辭方法、描寫角度等知識補(bǔ)進(jìn)來，作示范點(diǎn)評，并反復(fù)讓學(xué)生展示，且及時(shí)給以鼓勵(lì)和改進(jìn)。這種示范性教學(xué)支架的創(chuàng)設(shè)，合作性學(xué)習(xí)情境的營造，縮短了真實(shí)水平與潛在水平之間的距離，幫助學(xué)生從語言欣賞的角度快速習(xí)得了新的閱讀方法，獲取了新的讀書經(jīng)驗(yàn)。

不少語文教師會有這樣的感覺：“我沒有想教，他們卻會了。”有時(shí)又覺得一些學(xué)生怎么都教不會。其實(shí)，“沒有想教”的新的知識、技能及情感，學(xué)生在其自身知識、技能、經(jīng)驗(yàn)、方法的基礎(chǔ)上，已經(jīng)通過順向遷移建構(gòu)了新的內(nèi)容。而“教不會”的癥結(jié)正是因?yàn)樗麄內(nèi)鄙匍喿x所必要的各種基本要素。所以，作為語文教師，切不可忽略學(xué)生原有的基礎(chǔ)，而要想方設(shè)法構(gòu)建學(xué)習(xí)支架，努力創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境，補(bǔ)足和激活相關(guān)的知識、技能情感及學(xué)習(xí)方法，使之有可能充分利用他們已有的知識、技能、經(jīng)驗(yàn)來同化新知識，并在逐個(gè)平臺的鋪設(shè)中逐級攀爬，達(dá)到“跳一跳摘桃子”，最終實(shí)現(xiàn)“好風(fēng)憑借力，送我上青云”的教學(xué)境界。

注釋：

①②③④⑤[美]約翰·D·布蘭思福特等.人是如何學(xué)習(xí)的[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2002.

（王翠娥 江蘇省銅山縣銅山鎮(zhèn)中心中學(xué)）