建構主義與英語詞匯知識自我構建初探

摘要： 在20世紀80年代，作為一種新的認知理論，建構主義學習理論在教學領域逐漸流行起來，深化了人們對認知過程的認識，成為國際科學教育改革的主流理論。英語詞匯知識教學研究也是英語教學中的一個比較薄弱的環節，許多外語教師沒有充分地認識到詞匯知識教學的重要性。本文從建構主義的教學理論角度出發，闡述在英語詞匯教學中詞匯知識的自我構建及意義。

關鍵詞： 建構主義 詞匯知識 自我構建

引言

21世紀的高等英語教育的重點是培養具有自主學習能力、發散性思維能力和創新能力的高素質人才，以學生為教學主體，以教師為主導的科學教學理念。在高校英語教學中，詞匯教學不再是簡單地把單詞的發音、拼寫、構詞法、派生詞和詞匯的字面意義單一地灌輸給學生，而是引導學生自主地學習，自我構建詞匯知識，即從“被動傳輸式”到“主動構建式”的教學模式的轉變，從而提高學生的語言知識能力（language competence）和語用能力（language performance）。建構主義理論為我們提供了實現這個目標的可行性理論依據，對學生自主學習能力、發散性思維和創新等能力的提高有一定的指導意義。

1.建構主義理論的發展及其內涵

建構主義是認知心理學的一個分支，最早由瑞士心理學家皮亞杰（Piaget，1966）在20世紀60年代提出來。它在維果斯基（Vygotsk，1978）的歷史文化心理學理論、奧斯貝爾（Ausubel，1968）的意義學習理論（認知結構同化論）以及布魯納（Bruner，1960）的發現學習理論等多種學習理論的精髓的基礎上提出來，很好地揭示了人類學習過程的認知規律。皮亞杰的理論充滿了唯物辯證法，他堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他認為兒童是在與周圍環境相互作用的過程中逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”?！巴笔侵赴淹獠凯h境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構，也稱“圖式”即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；“順應”是指外部環境發生變化，而原有認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。認知個體就是通過“同化”與“順化”這兩種形式來達到與周圍環境的平衡。兒童的認知結構就是通過“同化”與“順應”過程逐步建構起來，并在“平衡轉化作新的平衡”的循環中得到不斷地提高和發展。［１］這就是皮亞杰關于建構主義的基本觀念。

建構主義學習理論（Vgotsky）首先強調以學生為中心，認為學生是學習的主體，是認知和信息的加工的主體，是知識意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。因此，學生要學會使用探索法、發現法去構建知識的意義；在建構意義過程中要主動去搜集并分析相關的信息和資料，提出各種假設并且能夠得到驗證；把當前學習內容所反映的事物和自己的經驗相聯系，并對這種聯系加以認真地思索。需要強調的是聯系與思考是意義構建的關鍵，學生獲取知識的多少取決于學習者根據自身的經驗去建構有關知識的能力。教師對學生的意義建構的作用是：（1）主導作用。教師應當發揮教學組織者的作用，努力調動學生的積極性，幫助他們多方面的探索問題，解決問題。（2）發現者。要高度重視對學生錯誤的診斷與糾正，并抱有正確的態度。（3）幫助者。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不只是知識的傳授者與灌輸者。因此，學生原有的知識經驗和認知能力是學習的內因，學習的環境與教師的作用是外因。學習的過程主要靠內因（學生）在起作用，他們才是知識的構建者。

2.英語詞匯知識教學

隨著對語言習得的研究的不斷深入，許多語言研究者越來越清楚地認識到詞匯知識在語言理解和語言輸入和產出中的重要性。20世紀70年代，英語語言學家威爾金斯（D.Wilkins）對詞匯知識在語言應用中的重要性有過精辟的論述，他說過：“沒有語法，人們可以表達的事情寥寥無幾；沒有詞匯，人們則無法表達任何事物?！保郏玻軱evelt（1989）和Marslen、Wilson等人（1994）也從心理學的角度提出了詞匯不僅是言語產生的動力，而且還是言語理解，尤其是聽力理解的關鍵。在過去的幾十年里，詞匯知識已經逐步被確定為語言水平的一個組成部分，所以語言習得過程中，深入研究詞匯習得的心理、詞匯知識的發展、詞匯學習的策略、詞匯知識測量等對進一步揭示習得規律，提高教學質量，提高學生的語言水平是必不可少的一個環節。

3.詞匯知識框架

早在1942，就有語言學家強調在詞匯測試中應測試五個方面的能力：能定義一個詞，能恰當使用，能掌握不同的意義，能在不同的語境中使用，能隨時使用。當今對詞匯知識框架的討論，應從1976年的Richard在“TESOL Quarterly”上發表的“The Role of Vocabulary Teaching”開始的。他提出：掌握一個詞，需要掌握不同方面的詞匯知識。［３］Laufer（1990，1997）認為，“詞內因素”（intralexical factors）影響詞匯的學習。詞內因素包括：語音因素、語法特點、語義特征、語域限制、多種意義。［４］［５］她發現，這些因素既能促進詞匯學習，也能抑制詞匯學習，有時其影響又很難確定，這主要取決于母語詞匯與目的語詞匯的相似或差異程度。Laufer這一發現的意義在于，她間接地指出了掌握一個詞所需要掌握的幾種詞匯知識。Nation（1990）對本族語者所應掌握的詞匯知識進行了定義。他認為，如果外語學習者在詞匯使用方面要達到本族語者的程度，就應該掌握如下八個方面的詞匯知識，即，（1）詞的口語形式，（2）詞的書寫形式，（3）詞的語法行為，（4）詞的搭配形式，（5）詞的使用頻率，（6）該詞所應用的文體，（7）詞的意義，（8）詞的語義聯想網絡。［６］這八個方面的知識既包括接受性知識又包括產出性知識。馬廣惠（2007）對詞匯知識框架加以補充，使得更加完整。他認為詞匯知識包括12個方面的知識：（1）音位知識，（2）拼寫知識，（3）形態知識，（4）語義知識，（5）母語知識，（6）詞頻知識，（7）搭配知識，（8）句法知識，（9）語體知識，（10）語用知識，（11）變體知識，（12）詞匯策略知識。［７］當然人們也可以從不同的維度來劃分詞匯知識，如理解性詞匯和表達性詞匯、詞匯的廣度（學習者擁有的詞匯度總量）和深度（學習者詞匯知識的總和）。

4.以學習者為中心的詞匯知識習得

賴利（Riley）曾指出，從某種意義上來說，學習外語是向著自己的性格和情感發動進攻。一方面，新的語言的學習改變著我們，另一方面，我們原有的認知能力、情感，還有先前獲得的所有知識，包括母語知識，都會對新的語言的學習產生影響。奧蘇貝爾（Ausubel，D.，1968）也指出的“如果我們要把整個心理學歸納成一個原則的話，那么，我想這樣說，影響學習的重要的唯一因素是學習者已經知道的東西。［８］學習是發生在學習者身上的事情。要了解學習，首先是要了解學習者，了解學習者在學習外語之前或在學習外語時把什么東西帶進了外語學習中。他們的觀點和建構主義的觀點是一脈相承的：學生是學習的主體，是信息加工的主體和主動接受者。學生將個人意義帶入到自己的認知世界里去。而以學習者為中心的詞匯知識的習得研究是指從詞匯知識的發展和學生認知發展的心理規律著手，確定被解釋為詞匯知識發展階段的詞匯知識層面。

4.1詞匯知識發展的層面

第二語言（L2）詞匯習得的研究者從詞匯知識的發展階段性角度出發，研究出確定詞匯知識發展層面的階段進程表。如：Wesche和Paribakht提出了詞匯發展層面五個階段：（1）我從未見過這個詞；（2）我以前見過這個詞，但我不知道它的意思；（3）我以前見過這個詞，我認為它的意思是_________（給出一個同義詞或者翻譯這個詞）；（4）我認識這個詞。它的意思是_________（給出一個同義詞或者是翻譯這個詞）；（5）我能用這個詞造句。［９］從他們確定的詞匯知識發展層面可以看出，詞匯知識的發展過程是由學習者對詞的識別開始，然后逐漸發展到對詞的使用。從第一層到第四層面代表著學習者詞匯知識由部分，非完整知識逐步發展為確切的詞匯知識；第五層面代表詞匯知識深度的發展。

4.2詞匯知識發展的心理模式

Jiang（2000：47）提出了一個L2詞匯知識發展的心理語言模式，可以更加全面、準確地描述詞匯知識發展所經歷的階段。他認為L2詞匯知識發展一般要經過以下三個階段：（1）初始階段：詞匯詞形發展階段；（2）以第一語言詞項為中介的詞匯發展階段；（3）L2詞匯知識發展的綜合階段。［１０］第一階段是以詞匯詞形發展階段，主要特點是學習者的注意力在目標詞的發音和拼寫上，學習者獲取目標詞的其他詞匯知識（語義、句法知識）則通過復制，翻譯L1對等詞或者通過對L2目標詞的界定。第二階段是以L1（母語）詞項為中介的L2詞匯知識發展階段，其特點是隨著學習者的L2的體驗的增多，L1和L2對等詞之間的語義，句法形成比較強的聯結。所以，學習者在使用目標詞時，L2詞形知識與L1對等詞的語義及句法知識同時激活了。第三階段是L2各詞類知識發展的綜合階段。目標詞的各種知識在大量的詞匯輸入和輸出之后的道路綜合，最終L2詞項在學習者的心理表征和加工處理兩個層面與L1詞項的心理表征層面和加工處理層面完全相同。

Jiang所提出的詞匯知識發展的心理模式是在充分考慮到L2詞匯習得的學習者的個人因素等前提的基礎上形成的。構建主義也認為語言輸入不是學習者被動地接受外來輸入，而是學習者進行主動構建：原有語言知識結構和新的語言輸入相互作用，他們主動地選擇、同化、順應輸入的信息，使新輸入的材料與已有的信息產生相互的作用，重新建構知識，形成新的知識結構。因此，輸入向吸收的轉化過程不僅涉及過濾，同時還是學習者主動建構的過程；吸收包含的不僅是過濾后的材料，而且是新舊信息相互作用后的全新的結構。

總之，建構主義和實證主義有點相反，它強調主觀和相對的一面，重視個人憑借的原有經驗和現實處境對事物的主動理解。所以有效的詞匯知識教學不再是以往的填鴨式，不考慮學生自身已有的知識結構和認知能力，把詞匯知識全部灌輸給學生，而是要建立在學生主動理解知識的基礎上，充分考慮到學生已有的知識水平，如，母語水平、對周圍世界的認知水平、情感因素，等等。由學生自己在學習的過程中自我構建詞匯知識，使他們的語言綜合應運能力得到質的飛躍，達到高校英語教育的大綱要求。

結語

學習者對新的語言能力的獲得（詞匯知識）實際上是一個主動建構的過程。這種建構過程是雙向性的。一方面，通過使用先前語言知識，學習者建構當前輸入材料的意義，以超越所給的信息。另一方面，被利用的先前的語言知識結構不是從記憶中原封不動地提取，而是本身也要根據具體輸入材料的不同而受到重新建構，也要受到新輸入的材料的影響。［１１］所以把建構主義的理論運用到詞匯知識習得過程中能夠充分調動學生的積極主動性、能動性，以及知識理解的主觀性。同時也要更注重他們已有的知識經驗，并且采用互動和合作的學習方式來習得詞匯知識，使學生們更好地掌握目標語（英語）的綜合能力。當然本文只是從學生的角度來談論建構主義學習理論，還沒有涉及到從教師和情景設置等學習理論角度來討論詞匯知識的習得，有待于在此基礎上進行深入地研究。

參考文獻：

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