英語學習中的詞匯附帶習得研究

摘要： 詞匯附帶習得是相對于有意詞匯學習的概念，由Nagy和 Herman等人在他們1985年的研究中提出。研究者們發現在母語習得過程中，閱讀時出現的詞匯附帶習得是母語詞匯習得的主要方式。在英語作為第二語言或是外語學習時，詞匯附帶習得仍然對外語學習者起著不可低估的作用。本文根據前人的研究成果，總結出了適用于中國大學英語課堂的詞匯教學方法，同時指出了其適用條件。針對當今大學生英語學習情況，為大學生英語水平的提高方法及教師的教學給出了一些建議。

關鍵詞：詞匯附帶習得 有意學習 英語閱讀 教學

詞匯是提高閱讀質量的不可或缺的因素，詞匯教學也是英語教學中必不可少的環節。相對于有意詞匯學習，Nagy and Herman (1985)提出了詞匯附帶習得假說。詞匯附帶習得是指在其它學習任務中，比如閱讀的過程中，偶然習得詞匯知識，詞匯習得因此是其它學習過程的副產品。而有意詞匯學習指的是學生通過有意識、有目的地記憶詞匯知識而習得詞匯的學習過程。在詞匯的教學過程中不難發現有意詞匯學習對于學生來說是事倍功半，枯燥的詞匯知識很難讓學生對其產生興趣，就算是一時記住了，也不能靈活地運用所學到的知識。關于詞匯附帶習得的假說，研究者們通過大量的實證研究證明了英語為母語者中詞匯附帶習得的存在和在英語為第二語言或外語的學習者中的可操作性，從而為外語詞匯教學指引了一個新的方向。那么在中國，英語作為一門外語的學習環境中，是否能夠通過詞匯附帶習得的方法讓學習者有效地提高詞匯量，并且使得學習者能夠熟練地掌握詞匯知識？

一、詞匯習得研究回顧

Nagy and Herman (1985)從對兒童怎樣習得母語詞匯的研究中提出了詞匯附帶習得的假設，他們認為絕大多數詞匯是通過不斷地接觸各類課程內容的過程中習得的；而且學習者習得一個單詞至少需要這個單詞重復10至12次后，才能很好地掌握這個單詞。通過對L1（母語）閱讀的研究，研究者們發現學習者通過閱讀習得的詞匯遠遠多于通過直接詞匯教學的結果（Nagy，Herman and Anderson，1985；Nation and Coady，1988）。由此，研究二語習得時，研究者們提出要鼓勵學習者增加閱讀練習數量，并在閱讀時有意識地注意那些需要掌握的詞匯的意思。盡管這樣做，對于學習者來說，詞匯習得仍有一定的局限性，但是確實驗證了詞匯附帶習得的存在（Elley and Mangubhai，1983；Ferris，1988）。 Nagy and Herman （1987） 認為教師應當推廣泛讀練習，因為泛讀練習比直接詞匯教學在習得詞匯上能起到更好的效果。

雖然也有研究發現閱讀過程中的詞匯附帶習得并不能有效地提高二語學習者的詞匯量，比如Horst，Cobb and Meara（1998）的實驗證明詞匯通過閱讀的附帶習得在二語學習中起的作用很小。但是教育研究者對于詞匯附帶研究仍然有著巨大的熱情。之后有研究表明要使得詞匯附帶取得更好的結果，研究者提出了將其與其它詞匯習得策略結合的方法，比如，在做閱讀練習的時候，必須讓二語學習者有明確的詞匯學習目標，讓他們在閱讀時有意識地注意到不熟悉的生詞。由此可見有意詞匯學習與附帶詞匯習得并不相互抵觸，兩者可以相輔相承。

在從事英語教學的過程中，筆者也注意到了直接詞匯教學的一些弊端，一般的情況是教師的工作量大，而且課程趣味性不高，學生的學習熱情低，最終導致教學效果不盡如人意。如果詞匯附帶習得能很好地運用到英語學習中，必將把英語教學提高到更高的層次。本文將通過前人的文獻，對于詞匯附帶習得在二語或外語習得領域的推廣的可行性進行研究，并提出適用于我國大學英語教學的建議。

二、詞匯附帶習得的產生條件及其局限性

詞匯附帶習得通常被理解為其他學習活動的副產品，比如在閱讀的過程中，學習者的主要目的不是學習詞匯的前提下，通過在字典中查閱生詞來理解文章內容，并由此過程習得文章中的一些詞匯。因為讀者的主要目的是閱讀文章并理解其主要內容而不是學習詞匯，然而讀者卻在閱讀文章的過程中不知不覺記住了一些詞匯，詞匯的習得在這里是偶然發生的，是其它學習活動的副產品。

在Krashen (1989)的研究中提到，在母語環境中，附帶詞匯習得比有意詞匯學習更有效。但是在二語學習中，Haynes （1990）發現，由于母語正字法與外語的正字法不同，附帶詞匯習得的方法反而會給外語學習者帶來負面效果，這是他在對英語作為外語的中國學生的英語詞匯學習研究中得出的結論。

在Zimmerman (1994) 的研究中提出了將附帶詞匯習得與有意詞匯學習相結合的方法要優于單純地使用附帶詞匯習得的方法。在他的研究中發現，當把每周三小時的直接詞匯教學與自主閱讀結合時，取得的結果要遠比單一地進行閱讀的效果好。Paribakht Wesche (1997) 同樣發現閱讀加直接教學的方法在三個月的實驗中能讓學習者取得更好的詞匯學習效果。

大多數的實驗研究證明了詞匯附帶習得不僅是可能的而且是擴展詞匯的有效策略。但是這種策略似乎對母語者或是中級到高級程度的二語習得者來說才能起到很好的效果。這就是說學習者必須具備一定的聽和讀的能力之后，詞匯附帶習得才能起作用。因此，Laufer提出了最低程度的閱讀理解能力要求——EFL/ESL學習者至少需要掌握3000左右的詞族。一個詞族包括單詞的詞尾變化形式和派生詞 (e.g.do，does，did，done；interest，interests，interesting，interested)，這就意味著學習者要掌握至少5000 單詞。 如果學習者能夠運用詞匯附帶習得策略來有效地習得詞匯，那就意味著他在閱讀的過程中會運用一些閱讀策略，比如猜測詞義策略。根據Nation and Coady (1988) 的研究，熟練地運用猜測策略來通過上下文推斷生詞含義，學習者至少掌握文章中98%的單詞。Laufer指出這意味著二語學習者必須要掌握5000詞族或者是8000單詞之后，才可能像L1學習者那樣獨立地通過上下文習得詞匯。

然而，根據國內的調查發現，我國的大學新生的英語詞匯量普遍處于較低的水平。1982年和1983年的全國大學新生英語詞匯量調查確定大學入學詞匯量為1600 詞，1996年和1997年再次進行了調查發現新生的入學詞匯量平均增加了200 詞，而且重點高校和非重點高校的差距較大。馬廣惠(2001) 測試的理工科學生的詞匯量在3000 詞左右，每學期平均增長僅200 多單詞。在另外一個縱向研究中，學生在入學后的前兩年詞匯量增長顯著，后兩年大幅滑坡，畢業時的詞匯量僅相當于第一學年末的水平（周大軍，文渤燕，2000）。而且即使是在學生詞匯量的峰值時期也未能達到大學英語教學大綱中四級英語詞匯量（4200詞）的要求。

相對于英語為母語者，英語為二語或外語學習者的普遍問題是沒有英語構成的語言環境，以至于他們不可能有很多機會接觸大量的英語詞匯。特別是二語或外語學習者不可能每天像使用自己的母語那樣用英語進行口頭交流，因此，二語或外語學習者也就缺少了從對話中習得詞匯的可能性。根據輸入假說（input hypothesis），習得語言的前提就是學習者能夠理解自然語（natural language）;而輸入的路徑就是聽和讀。既然中國學生通過“聽”輸入的機會少了，就只能更多地依靠閱讀進行輸入。根據Schonell，Meddleton and Shaw (1956) 和 Kucera and Francis (1967) 的研究，筆語含的詞匯量是口語詞匯量的兩倍。那么對于二語或外語學習者面對的英語詞匯出現頻率低的困境，就可以通過增加閱讀量解決。另外，對于在初學者水平之上的學習者，最有效習得詞匯的途徑就是通過閱讀 （Krashen，1989;1991;1993a;1993b）。

三、大學英語教學中詞匯附帶習得的運用

基于以上研究發現，要使得詞匯附帶習得策略起到預期的作用，就需要與有意詞匯學習相結合。

（一）除了讓學生進行上下文分析，還有必要讓學生掌握構詞法。教會學生辨認詞綴，并記住一些常見詞根、詞綴的意思，使得學生在遇到生詞時能夠自己分解生詞，利用詞綴、詞根的意思推斷生詞的含義，也有利于他們記憶生詞。例如“pac”這個詞根的意思是“peace/ agree”，the Pacific Ocean的意思就是the “Peaceful Ocean”；有了前面的詞匯知識，“-fy”是動詞詞尾，就不難猜測出 “pacify” 的詞性和詞義。

（二）結合閱讀和寫作練習。Hulstijn Laufer(2001) 通過實驗調查10 個低頻詞的長期和短期記憶情況。他們發現學習者在作文中用到的詞記憶得最牢，其次是閱讀和填空練習，最不理想的是單純的閱讀。 因此寫作可以被用來加強詞匯習得。比如在閱讀完一篇文章之后，可以讓學生用自己的語言簡要地概括文章的大意。文章大意可以用作教師檢驗學生閱讀情況的一種反饋，教師可以組織課堂討論，針對學生的寫作解決問題，比如及時糾正一些用錯了的詞。

（三）選擇適合學生水平且能引起學生閱讀興趣的材料，并改變單詞注釋方式。研究者發現多項選擇注釋詞義的方式比定義性詞匯表注釋及無注釋更有利于英語詞匯的附帶習得（段士平，嚴辰松）。教師有必要對所使用的教學材料進行一些修改，閱讀材料的生詞表可以替換成多項選擇題的方式。在文章的選擇方面，教師最好能選擇一些引起學生閱讀興趣的文章，比如神話故事、小說等。選擇文章時除了要考慮趣味性，還要根據學生的詞匯水平進行選擇。教師可以在上課之前對學生進行詞匯量測試，根據學生的情況確定材料的難易程度。

教師主要擔當的是督促者的角色。如果學生感到沒有動力，中途放棄了閱讀，那結果只有一個。如果在學習過程中學生受到不斷地鼓勵和支持，那么取得成功是毫無疑問的。

（四）因材施教，給予不同層次的學習者不同的學習策略指導。當然，考慮到語言學習是一個獨立的認知過程，學習者之間的個體差異也需要給予充分的考慮，教師們固然有責任向他們推薦各種有用的學習策略，但最終還是要由學習者本人來決定什么才是最適合自己、對自己幫助最大的學習策略。

四、結語

雖然詞匯附帶習得的過程主要是學習者自主學習的一個過程，但是教師們面對的是更高要求的工作： 閱讀材料的選擇，詞匯練習的設計，制定出一套合理的可持續性的閱讀教學計劃，找到適當的方法鼓勵學生堅持使用這種策略。這都需要教師要付出更多的努力和辛勤的工作。

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