從人教版小學品德教材對比看我國德育課程改革

摘要： 品德教材作為德育課程的重要載體，近十年來發生了本質性的轉變。本文在對比人教版小學品德教材的基礎上指出，在“德育生活化”這一基本前提下，我國學校德育課程改革在課程目標、課程取向、課程結構、課程內容、課程實施、課程評價等方面出現了許多不同以往的變化，發生了根本性的轉型。

關鍵詞： 教材 德育課程改革 生活化

建國以來我國德育課程價值導向總體上是一元的，德育以強調社會主義、愛國主義、集體主義為“主旋律”，這與當時一元社會的特征是相適應的。然而，隨著社會變革的加劇，尤其是面臨社會轉型期價值觀念的急劇變遷，使得人們的思想觀念、價值觀念也不斷復雜化、多元化。傳統一元社會的價值觀念越來越受到多元社會價值觀念的挑戰，如由封閉走向開放，由絕對性趨于相對性，由追求共性轉向個性的共存、單一性與多樣性并存等。這些使德育課程建設也面臨著挑戰與困惑。以往德育課程的內容主要是按德目來組織的，內容也大多圍繞愛黨、愛國、愛校等展開，其政治化色彩較濃。2002年《品德與生活課程標準》（實驗稿）指出該課程的性質是以兒童的生活為基礎，以培養品德良好、樂于探究、熱愛生活的兒童為目標的活動型綜合課程。［１］生活性、開放性和活動性是該課程的基本特征。品德教材作為德育課程的重要載體，這就要求其根據學生的生活需要來組織，不僅關注學生理想性的需要，更應關注其生命現實的需要，重視道德教育向“人”的回歸，從而使新德育課程的思路發生了轉變。本文試圖在對比1992年、2004年小學品德教材的基礎上，指出我國德育課程改革的基礎以及發展趨勢。

一、研究現狀

從收集到的資料來看，對德育課程改革的研究主要集中在以下四個方面：一是對學校德育模式的探索，如體驗性德育模式、主體性德育模式、德育環境三維模式等；二是圍繞如何提高德育的實效性問題展開的探討，已有研究一般在分析其低效原因的基礎上提出相應的對策；三是在對德育課程標準解讀的基礎上討論我國德育課程改革的必要性以及基本理念；四是從比較教育的角度進行的研究，如《價值多元化背景下的日本德育課程改革》，《多元文化背景下美國德育課程改革研究》，這類研究以期借鑒別國德育課程改革的成功經驗，提出對我國德育課程改革的啟示。在研究的方法上，以邏輯論證和比較法居多，很少看到實證性的研究。陳回花比較了1980年來中小學德育課程標準，揭示了其發展變化的軌跡及其特點。她通過對比發現，在課程基本指導思想、課程的性質與地位、課程目標、課程內容、課程實施上都發生了巨大的變化。人性化、生活化的德育課程以及促進學生全面發展已經成為德育課程改革的必然趨勢。

二、改革的基礎

隨著學校課程改革的進一步深入以及對人的主體性的呼喚，知性德育在理論和實踐兩方面逐漸顯示出其脆弱性，從理論上來說，知性德育雖然是對神性德育的超越，但它割裂了教育與德育的一體性，割裂了德行的內容結構與形式結構、割裂了認知和情感、割裂了知德和行德，進而割裂了與生活的血肉聯系。知性德育這種割裂的、知性的運行邏輯，使現代德育走向抽象、虛假的困境而不能自拔，德育研究、德育實踐表面上轟轟烈烈，實際上卻收效甚微，甚至適得其反。［２］實踐上，學校德育正在遭遇著前所未有的沖突，“5+2=0”已經非常形象地說明了社會不良影響與學校教育力量之間正處于一場激烈的對峙戰中?！秾W會生存》一書曾一針見血地指出，在現代學校教育中，兒童的人格被分裂為兩個互不接觸的世界：“在一個世界里，兒童像一個脫離現實的傀儡一樣，從事學習；而在另一個世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足。”［３］這正反映了我國德育的困境。張華在《論道德教育向生活世界的回歸》中指出，道德教育與人們的生產、生活過程是融為一體的，“一個人是通過共同生活的過程來教育自己，而不是被別人所教育的”。［４］他進而分析了從原始社會德育是以非主體的形態附庸于或隱含于生活世界之中的。制度化教育產生后，德育從生活世界孤立出來，成為封閉的體系。直至人類社會進入信息時代，道德教育的工具價值和制度體系也被強化到極端的程度，但同時信息化時代也為日常生活和非日常生活的相互滲透、協調發展提供了機遇和條件，為道德教育重返生活世界提供了機遇和條件，但這不是簡單地對原始社會道德教育生活的復演，而是對生活世界主體參與式的回歸，要求以“交互主體觀”統攝整個過程。

通過上述分析我們可以發現，德育生活化已經成為幫助知性德育走出困境的必然武器。它的提出源自以下幾方面的原因：第一，人是完整的道德存在。德性結構具有統一性，“各種不同的美德與道德的各個不同方面相互聯系，同時，它們自身也相互聯系，道德不能像水密艙那樣分隔開來，各有自己的特殊美德。忠誠顯然必須以正直和勇氣的存在為先決條件，勇氣和堅韌精神是密切相關的”。［５］正如馬克思所言，人是以一種全面的方式，作為一個完整的人，占有人的全面的本質，同樣，人也是作為一個完整的人占有人的全部德性，任何將人的德性分解或剝離的德育都是不可取的。“美德袋”作為傳統德育模式，視學生為一個容器將經過篩選的特定社會中公認的美德條目裝入學生的腦袋，這種德育模式偏頗于學生的道德認知，但正是忽視了學生是一個完整的道德存在這一基本前提，所以造成學生道德判斷、情感、意志等的發展不一，形成了一面碩大無比、一面低微渺小的“怪人”現象。第二，社會生活是道德發展的起點，學生的道德發展只有通過社會生活才能實現。生活是人的生活，人是在生活中存在的，道德寓于生活之中?！暗赖录炔皇巧袷诘奶鞐l，也不是遙不可及的抽象理念，而是人對自身生活規則的總結，是生活的智慧和藝術”。［６］從發生學的意義上講，正是有共同的人類生活，才需要有協調共同生活的道德準則。“道德同存在的事實性密切相關，而不是同脫離實際的理想、目的和責任相關。作為道德基礎的事實，來源于人們相互之間的密切合作，來源于人們在愿望、信仰、滿足和不滿的生活中相互關聯的活動結果”。［７］社會生活是學生最初的道德源泉，同時也是促進學生道德成長的唯一途徑，如果一個人有高尚的道德，但他只生活在自己的孤立環境里，而不進行社會活動，他的高尚的道德也就無從談起。同樣，只有通過對社會生活中各種道德問題、困惑、沖突和挑戰的認識、體驗、感悟與決策，學生的道德知識才能充分內化，道德觀念才能切實確立，道德水平才能不斷提高。

三、改革的趨勢

（一）課程目標上，由培養美德轉向人的綜合、整體發展。

傳統德育熱衷于采用“美德袋”模式，雖然一定程度上有利于美德的灌輸，但不利于品德能力的養成，最終失去了德育的意義。如92年品德教材中《我們愛領袖》、《賴寧專心聽講》、《做勇敢的孩子》都是以光輝榜樣的形式展示領袖、英雄等的高尚品格，對學生心靈觸動程度不深，缺乏從學生身邊的榜樣中來使學生獲得道德體驗和道德力量。新教材的培養目標體現時代要求，也體現了學生的現實要求，同時也體現了德育生活化的基本理念。其總體目標為：培養具有良好品德和行為習慣、樂于探究，熱愛生活的兒童。分目標分為四個方面：情感與態度上，愛親敬長、愛集體、愛家鄉、愛祖國；珍愛生命、熱愛自然、熱愛科學；自信、誠實、求上進。行為習慣方面，初步養成良好的生活、勞動習慣；養成基本的文明行為，遵守紀律、愛護環境等；知識與技能方面，掌握自己生活需要的基本知識和勞動技能；初步了解生活中的自然、社會常識；了解有關祖國的初步知識。過程與方法上，體驗提出問題、探索問題的過程，嘗試用不同的方法進行探究活動。可見，新課程在目標上體現了“人是完整的道德存在”這一基本命題，教材在編寫上也由培養美德轉向人的綜合、整體發展。

（二）課程取向上，由唯知識化轉向知、情、意并重。

通過對比我們發現，課程標準在“課程目標中”，除了知識與能力、過程與方法目標之外，還明確提出了情感、態度和價值觀目標，要求教學既要關注學生的知識學習和相應學科能力的發展，又要重視使學生在情感、態度和價值觀方面獲得相應的發展，而且，在“教學建議”和“評價標準中”進一步明確了實現情感、態度與價值觀目標的具體要求。這表明新課程在取向上由唯知識化轉向知、情、意并重。新教材在安排上，注重學生的體驗道德沖突和主動探索，如《品德與生活》第二冊《我的家人與我的伙伴》版塊，媽媽過節，我拿什么禮物送給媽媽呢？引導學生設計不同的節日禮物，自己制作賀卡、考試的成績單、給媽媽做一道菜等表達對媽媽的愛。在與小伙伴一起玩耍時，大家意見不一怎么辦？叔叔送給我小飛機，送給表弟小汽車，我也想要小汽車怎么辦？教材設計不同的情景，讓學生在實踐探索中體驗道德沖突，鍛煉解決問題的能力，提升學生的道德品質。

（三）課程結構上，從靜態分離向動態建構轉變。

從整體上來看，92年的品德教材各部分內容缺乏彼此之間的內在聯系，難以適應學生的成長需要和學習規律。從縱向上來說，隨著學生年齡的增長，學生的生活范圍不斷擴大，其道德認知能力和道德判斷能力不斷提高，但傳統德育的教材并沒有很好反映這一點。新教材在內容設計上則以兒童生活為軸心，從兒童的實際生活出發，選擇與兒童生活密切相關的內容來選編教材，并以兒童的生活為基礎，用三條軸線和四個方面來構建課程的基本框架。三條軸線是兒童與自我，兒童與社會，兒童與自然；四個方面是健康安全地生活、愉快積極地生活、負責任有愛心地生活、動腦筋有創意地生活。在教材編排上以兒童的社會生活為基礎，按兒童逐步擴大的生活領域，從“我在成長”、“我與家庭”、“我與學校”、“我的家鄉（社區）”、“我是中國人”、“走進世界”這六大主題來組織課程內容。同時，新教材注重知識的整體性和聯系性，每冊都是按一定順序分為不同版塊的主題，如《健康生活每一天》主題下面又根據學生正在遭遇的生活事件分為“我換牙了”、“我有一雙明亮的眼睛”、“小心，別傷著”、“夏天，我們注意什么”。層層遞進，動態建構，形成一個螺旋上升的體系，其內容較好地體現了德育課程的基本理念和價值追求。

（四）課程內容上，由知識本位轉向生活本位。

新課程的教材編寫，所遵循的內在邏輯是個體生活的邏輯而不是學科知識或道德規范的邏輯，內容組織上，中低年級以個體的生活內容為軸心，按照健康生活、學習生活、交往生活、團體生活、閑暇生活等側面展開；中高年級以人的社會活動為軸心，按照健康生活、學習活動、公民活動、職業、經濟活動、閑暇活動等側面展開。生活邏輯的依據是具有正確取向的“生活事件”，“生活事件”的選擇標準要求：（1）以日常生活而不是非日常生活事件為主。日常生活事件是個體每天都可能發生的事件，如丟失東西、與同學爭吵、和教師的矛盾等。非日常生活事件指節日、紀念日、春游、秋游等。（2）以普通的生活事件而非崇高的生活事件為主，即以生活的普通個體經常遇到的事件為主。（3）以今天的生活事件而非可能的生活事件為主，即指個體正在生活的事件而非未來生活的事件。［８］課程內容取向上的轉換既是生活德育的要求，也體現了德育生活化的國際背景。

（五）課程實施上，由道德說教轉向自主探索。

傳統德育十分重視設置專門的德育課程和進行直接的道德訓導。新課程在編寫教材時，把學生當作主體，以學生的視角來呈現教材的教育話題和案例，十分重視個體通過感知價值、判斷價值、比較價值、選擇價值來促進道德學習，有利于學生開展自主式學習、合作式學習和探究式學習?！镀返屡c生活課程標準》指出，本課程以兒童直接參與的豐富多彩的活動為主要教學形式，強調寓教育于活動之中。教學活動在內容上既依據教材又不拘泥于教材，提倡和鼓勵教師從兒童的實際生活中捕捉有教育意義的內容，或與兒童合作選擇內容，或利用兒童自己的選擇來組織活動，重視兒童的主動參與。教學活動的形式也更加五彩繽紛，增加了討論、現場調查、情景模擬與角色扮演等新穎的形式。如《春天來了》一課，安排在第二冊第二版塊，時值春暖花開之際，教師帶領學生到大自然中找春天，“你認真觀察春天到了嗎？”“如何留住春天？”不僅激發了學生的好奇心和求知欲，而且融合了愛護環境的主題。

（六）課程評價上，由終結性評價轉向發展性評價。

以往的德育課程評價，注重結果，側重甄別和評優，恪守課程標準自上而下進行，評價表述多為訓導式、結論式評，難以實現促進全體學生共同發展的目的。而新課程評價，在目的上是為了激勵每個兒童的發展，強調評價的過程化、評價主體、角度、尺度的多樣化，內容上注重全面性，方式上多采用溫馨式評價，評價的方法也更加多樣化，如兒童作品分析、成長資料袋評價等，更加人性化，具有發展性。使得評價成為師生、生生間平等、自由、鼓勵、幫助、民主、尊重等理解與對話的交互過程，評價本身成了一種獨特的德育過程。

由此可見，德育新課程體現了德育生活化的要求，旨在提高德育的針對性、實效性、科學性，在課程目標、課程內容、教學方式以及課程評價等方面基本實現了時代轉型。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部制訂.品德與生活課程標準（實驗稿）［M］.北京：北京師范大學出版社，2002.1.

［2］高德勝.知性德育及其超越——現代德育困境研究［M］.北京：教育科學出版社，2003：19.

［3］聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存［M］.上海：上海譯文出版社，1979：14.

［4］同上，28.

［5］［英］A.J.M米爾恩.人的權利與人的多樣性［M］.轉引自高德勝.知性德育及其超越——現代德育困境研究［M］.北京：教育科學出版社，2003：169.

［6］同上，174.

［7］孫中有等譯.新舊個人主義——杜威文選［M］.上海：上海社會科學出版社，1997：105.

［8］胡斌斌.社會轉型時期學校德育的現代化［M］.北京：中央編譯出版社，2006：191.