淺議任務型語言評價

摘要： 任務型語言評價實際上受二語習得和語言教學研究的影響，而后逐漸興起和流行。文章從探討任務型語言評價的理論基礎入手，剖析任務型語言評價的核心和設計的過程與程序，評析了它的優點和不足。

關鍵詞： 任務型語言評價 理論基礎 設計

20世紀80年代后，交際語言測試（communicative language testing）逐漸形成和流行（Carrol，1980；Bachman，1990；Bachman and Palmer，1996），語言評價進入一個新的階段。20世紀90年代以來，任務型語言教學漸得人們的追捧。受此影響，任務型語言評價（task-based language assessment）①成為研究的熱點（Brindley，1994）。

一、任務型語言評價的理論基礎

語言評價涉及語言教學論、第二語言習得理論、語用學、心理語言學、社會語言學、認知心理學、教育測量學等，是一個非常復雜的領域。任務型語言評價實際上來自二語習得和語言教學研究，在語言評價領域得到了應用（韓寶成，2003）。Krashen（1994）的語言輸入說和Long（1983）的交互學說表明學習者可理解的輸入可以促使語言習得的發生。換句話說，當接觸到可理解的語言輸入，學習者就能夠習得第二語言。Long（1996）同樣強調輸入的作用。他指出，意義協商還可以通過其他方式提供可理解輸入，如消極反饋，即通過重新使用目標語言表達學習者錯誤話語所構成的反饋。Tarone（1982，1983）從任務、語言使用和第二語言習得三者的關系研究發現，學習者確實會根據參與任務的不同類型而變化目標語言的使用。在Labov的語體連續體（continuum）理論基礎上，Tarone認為學習者擁有風格的連續體。連續體的一極是本土語風格（vernacular style），學習者注重意義的表達而非語言的形式；另一極是嚴謹風格（careful style），學習者主要關注語言的形式。因此，可以說語言的隱性知識（implicit knowledge）和顯性知識（explicit knowledge）都可以在語篇基礎上得到領會和運用。而這些都奠定了任務型語言評價的理論基礎。

二、任務型語言評價的核心

任務型語言評價的核心是任務。因此，正確理解“任務”，對于研究任務型語言評價至關重要。在語言教學中，Nunan（1989）強調任務的心理過程，認為交際任務是指導學生在學習目的語的過程中領悟、使用、輸出語言和互動的課堂交際活動，它重點關注的是意義，而非語言形式。Prabhu卻強調任務的認知過程，任務使學習者推理新信息和評估信息，建立信息間聯系。Nunan和Skehan（1996）等指出任務應限于意義為主的語言運用的活動，形式不是任務的主要內容。Ellis對上述對任務的理解和定義進行了總結，認為這些定義分別涉及以下六個維度：任務的范疇（scope）、任務的角度（perspective）、任務的真實性（authenticity）、完成任務的語言技能（linguistic skills）、任務行為的心理過程（psychological processes）和任務結果（outcome）。進而，Ellis（2003：16）又提出：“任務為要求學習者運用加工語言的工作計劃（work plan），以實現以正確或得體傳遞命題內容來評估的結果。”由此可見，任務以意義為中心，是真實世界語言使用過程在一定教學或評價情境下的再現。任務的完成過程既涉及四項語言技能的認知過程，同時又會產生明確的交際結果。

對于任務型語言評價中的任務，Bachman和Palmer（1996）認為，完成任務必然涉及語言的使用，因此將任務定義為“在特定情境下使用語言實現某一特定目標或達到某一特定目的的活動”。他們所提出的任務不僅包括評價中的任務，還包括使用目標語言的任務。也就是說，它包含了學習和教學中的各種任務。Long和Norris（2000）指出，任務型語言評價是“以任務為核心，把它作為分析的基本單位，評價項目的選擇從任務出發，評價工具的編寫以任務為基礎，評價所要評定的是被試者完成任務的表現”。Ellis強調，在語言運用參照式評價的情境里，評價任務“以意義為中心”，“在具有特定目標的語言使用環境中引導學習者的交際行為”。可見，在任務型語言評價中，研究者通過特定的任務引導收集學習者使用語言的交際樣本數據。

三、任務型語言評價的設計

設計任務型的語言評價模式是相當復雜和困難的。任務型語言評價關注的遠遠超越語言知識本身，更包含在教育或者較為專業的語言運用場景中適切而有效地運用語言知識的能力。它的設計既要符合語言學習理論，又要便于觀察和測量。Mislevy等專家（2002：480）設計和分析了以證據為中心（evidence-centered design，即ECD）的概念性評價框架。該評價框架大體上包括四大基本模式：學生模式、證據模式、任務模式和組合模式。簡單地說，學生模式即是用來確定我們期待的學生個性特征變量。證據模式即在單一的任務情境中搜尋應試者表現出來的顯著特征并進行統計分析的過程，這一過程將學生可觀察的行為表現與其語言知識和技能理性地聯系了起來。構建和描述學生行為表現信息的圖式方法是它的任務模式。最后，組合模式將上述的三種模式有機地合成在一起生成合理的評價。由此可以看出，一個可操作的評價通常會有一個學生模式，但是可以使用多個任務和證據模式來生成可以提供學生不同知識和技能表現的信息，繼而提供語言評價的證據。

四、任務型語言評價的優點和不足

作為傳統的知識和技能分離型評價的一種有益的補充，任務型語言評價通過對評價任務的完成情況的觀察，直接考核學生的綜合的語言運用。它不是將語言分解成毫無聯系的獨立單元，而是將語言知識和語言的聽、說、讀、寫技能有機地結合起來，根據源于真實生活的一定場景、情境下的具體的語言任務的完成情況來確定學生的語言能力。這與傳統的語言評價有著本質的區別。在傳統的技能分離型評價中，評價只關注語言的某一特定的相關要求，如詞匯的、句法的、語義的，而這些知識或技能一般以接受性模式得以傳遞。

盡管任務型語言評價具有其出色的優點，但毫無疑問，它也存在一定的缺點和不足，在實施任務型語言評價過程中也會遇到一些問題。任務型語言評價是在真實的語言情境下考察學習者綜合運用語言能力完成任務的行為表現，因此，怎樣提供真實的語言使用情境，是評價中的一個難題。在評分時，由于任務的復雜性，很難制定精確的評分標準，也很難對評價的結果進行量化分析。此外，評價中存在的測試者和應試者的性格、行為和測試人員之間評分的不一致等因素，由此可能會導致評價信度相對較低問題。

結語

語言評價伴隨著語言教學發展而發展，語言評價可以發現語言教學中的問題，促進教學的改進，但也可能會產生負面作用。這就要求我們教師能夠切實地把握好評價的反撥作用，在設計試題時讓測試給教學帶來一種良好的導向作用，并使之不斷完善。只有這樣，評價才能成為推動語言教學良性發展的巨大動力。可以說，具有高效度的任務型語言評價符合現代語言教學的發展方向，應該推行。但需要說明的是，分離型評價、綜合型評價和任務型語言評價各有自身的長處和不足，推行任務型語言評價方式并不是對其它評價形式的全盤否定，而是將它作為其它評價方式的補充和發展。

注釋：

①任務型語言評價可簡稱為TBLA，有時也稱為Task-Centered Assessment（TCA）、Task-Based Language Testing（TBLT）或者Task-Based Language Performance Assessment（TBLPA）。在此不做區分，視為同義。

參考文獻：

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徐州工程學院2008年度高教研究課題，課題編號：YGJ0875