教材內容“教學化”研究的一個輪廓

陳隆升

好的語文教材應該做到課程目標內容化、課程內容教材化、教材內容教學化,幫助學生有效達成語文課程目標。其中的教材內容教學化研究指的是對教材內容的教學設計與實施的探索,研究的主體(研究者)主要有教材編寫者、教學研究者和一線教師。本文對這三大主體發表的研究成果進行分類取樣,試圖將2008年對這一領域的研究梳理出一個輪廓。

一、編者的視角:教材內容教學化意圖的揭示

分析樣本:王榮生、鄭桂華主編:《國家課程標準實驗教科書(試編本)語文教師手冊:語文教材建設新探·試教交流》(第1輯),上海教育出版社,2008年8月版。

其特別之處正如編著者所言,本書的書名其實是兩種表達的結合。“語文教材建設新探”表明這本書的主旨;“試教交流”則顯示這本書與上海教育出版社出版的《國家課程標準高中語文實驗課本(試編本)》的特殊關系。或者說,本書是通過試編本的編寫者與試教者的交流,通過研究人員與一線教師的對話,共同探討語文教材的建設問題。體現了教材編寫者對教材內容教學化研究的一種探索和努力。

在這本書中,教材編寫者集教材編寫意圖的揭示和教材試教經驗的總結于一體。全書分為三個部分,第一部分是“語文課本編撰試驗”,主要是試編本編寫者的言說,陳述對有關問題的認識,解說課本的單元構成和編撰思想,期待試教教師的理解,也與語文教育研究者和語文教師商討;第二部分是“試教反思與交流”,主要是編寫組成員的教學實錄與反思,以及在試編本編寫過程中曾參考過的課例;第三部分是“教材篇目的課例研究”,匯集了對相關課文的課例評議和課例綜述。

該書對語文教材教學化的新探主要體現在以下兩個方面:一是語文教材內容建設的實踐。“語文課本編撰試驗”部分介紹了試編本的概貌,分別對數個單元進行了比較具體的說明。聚焦并體現了試編本“課程內容的開發”“教材呈現方式的變革”“教學方案的研制”這三個主要追求。二是摸索語文教材編撰的工作路徑。好的語文課本,要做到“課程內容教材化、教材內容教學化”,促使學生在師與生、生與生的互動中有效地開展語文學習。編著者認識到,課例研究是教材編寫的基礎工作,試教交流是教材修正和改善的必要條件。基于這種認識,編著者把試教反思與交流、教材篇目的課例研究,看成是教材編撰的分內工作,并努力根據對課堂教學的了解和理解來編撰試編本,也愿意根據課堂試教的實際情況不斷地加以修正和改善。

本書的探索價值集中體現為,把教材編撰意圖和具體的課文試教情況結合起來,進一步強化了教材與教學之間的聯系,為教師的教學提供了充分的理據。

教材內容的教學化是目前迫切需要解決的問題。傳統的語文教材是“文選型”或“選文集錦式”,只是以體裁或主題為單元編排了大量選文,對每篇課文應該教什么、怎樣教,基本上沒有進行設計,沒有進行“教學化”加工,每篇課文僅在后面附了“思考與練習”題。教師需要花大量時間去鉆研教材,甚至挖空心思去“想”要教的內容,對“學情”的分析與研究處于名存實亡的境地。本套教材所做的教學化設計,無疑為改變這種現象作出了可貴的探索,必將在語文課程建設和課堂教學中發揮更大的作用。

二、學者的視角:教材內容教學化的理論思考

分析樣本:李海林《“教教材”與“用教材教”辨析》(《中學語文教學》,2008年第3期);何更生《用任務分析理論看課文“教學什么”》(《語文建設》,2008年第3期);李鏜《“活動”“內容”與“支架”》(《中學語文教學》,2008年第7期);王敏勤《“同課異構”教學反思例談》(《中國教育學刊》,2008年第6期);王俠《同課異構:繁榮下的隱憂》(《語文教學通訊》,2008年第10B期)。

2008年度,關于教材內容教學化的理論思考有五篇文章值得關注,一是從“教教材”和“用教材教”之間的區別與聯系入手,探討語文教材內容的正確處理方式。李海林在《“教教材”與“用教材教”辨析》一文中認為,對語文教學來說,“教教材”與“用教材教”的辨析是很有意義的,當前語文課程改革遇到的最大問題是教學內容的重構,老師們接受了一些新思想,一些新觀念,也在積極嘗試各種新的教學方式方法,但語文教學的整體面貌并沒有多大的改善,原因就在:瓶子換了,但里面的酒沒換,課堂里老師教的、學生學的還是老一套,“該教的沒有教,不該教的亂教”。正是在這種背景下,變“教教材”為“用教材教”的理論,從“教材”這個角度為人們提供了一種解決問題的途徑。無疑,李海林的觀點為教師的教材內容教學化行動提供了一個很重要的路向。其實,“用教材教”觀點的提出指向的就是教材內容的教學化問題,即教師的教學不能純粹教完一篇課文的全部內容就了事,教師需要根據具體的教學目標對教材內容作出相應的處理。

二是將學習心理學理論引入對語文教材內容教學化的研究。何更生在《用任務分析理論看課文“教學什么”》一文中指出,一篇課文是一個復雜的系統,涉及字詞句篇、語修邏文、聽說讀寫、知(知識)能(技能)情(情感)法(方法)等諸多因素。在我國語文教學實際中,教師面對一篇包含眾多要素的課文,在確定究竟應該“教學什么”的時候,往往感到十分茫然,要么面面俱到把語文課上成各科知識的“大雜燴”;要么任意而為,把語文課上成政治課、語法課或科技常識課。何更生認為,要改變這種局面,需要運用基于現代學習心理學的任務分析理論來指導我們的語文教學設計。根據任務分析理論的有關原理,語文教師在設計課文“教學什么”的時候,可以從以下幾個方面著手:分析教學目標,確定學習類型;分析起點能力,確定學習內容;分析學習條件,確定教學內容。而李鏜在《“活動”“內容”與“支架”》一文中則引入了建構主義的學習理論,認為對學生真正有效的課堂教學應該以學生課堂學習活動為主,教師的工作不僅是設計和實施預期的學習內容,更重要的是在教學過程中不斷研究什么才是適合學生的學習內容。要通過測評訪談,了解學生學習中的問題,不斷改進教學設計,使設計的學習內容不斷接近于“適切”的標準,給學生提供適時、適當、適量的“教學支架”,以滿足不同學生的學習需求。

三是從“同課異構”現象出發來思考教材內容教學化問題。王敏勤的《“同課異構”教學反思例談》認為,同一教學內容由不同的教師上課,更有可比性。同課異構的課首先要反思對課程標準和教材編寫意圖的理解是否到位,對文本的解讀是否準確。其次是反思重點難點的確立是否恰當,教學方法的選擇是否科學,教學環節的設計是否合理。再次是反思教學效果是否達到了預期的目的,是否完成了三維課程目標。反思后寫成課例分析,可把這一反思活動延續下去,使課例分析成為教學反思的載體。針對“同課異構”逐漸熱鬧的趨向,王俠的《同課異構:繁榮下的隱憂》指出,“同課異構”就是教師根據文本、學生和自身特點來尋求最佳教學效果的教學實踐,必須堅持合宜、有序、有效的原則。為什么對同一文本可以在教學內容和教學方法上有這樣大的區別?深入去想,全國數百萬語文老師根據自己的理解,將會“異構”出很多不同的教學內容和方法,是令人欣喜還是悚然?教學方法的差異是必然的,但是隨意確定教學內容卻值得我們反思。既然某個文本放在了某個學業階段,它的教學價值應該指向某一或某些課程目標,而這種“指向”就決定了該文本的教學內容應該有一定的“共性”,脫離這種“共性”的教學處理顯然是違背教學規律的。然而遺憾的是,我們的教材對教學內容的序列性缺乏明確的表達,只提供文本而不提供合宜的基本的教學內容,把從文本中抽取教學內容的任務交給了老師,這在某種程度上造就了語文教學的熱鬧場面,但更多的是讓眾多語文教師做著重復而無效的“同課異構”工作。“同課異構”造就了語文課堂的百花齊放,卻彰顯了課程制訂者和教材編撰者的缺位。由此看來,我們似乎可以發現這么一個邏輯線路:正是因為課程制訂者和教材編撰者的缺位,才造成教師的“同課異構”,進而使教師把大量的精力投入到教材的開發中,無暇顧及具體班級的具體學情,更加劇了語文課堂脫離“學情”的現象。

三、教師的視角:基于“學情分析”的教材內容轉化

分析樣本:《〈好嘴楊巴〉教學設計》,朱則光, 《中學語文教學》2008年第1期;《〈威尼斯商人〉教學設計》,樓佳鈺,《中學語文教學》2008年第1期;《〈我的母親〉教學設計》,屠諼,《中學語文教學》2008年第2期;《〈在沙漠的中心〉教學設計》,石卉蕓,《中學語文教學》2008年第3期;《〈拿來主義〉教學設計》,盧廷順,《中學語文教學》2008年第3期;《〈滕王閣序并詩〉教學設計》,時劍波,《中學語文教學》2008年第3期;《〈念奴嬌·赤壁懷古〉教學設計》,畢于陽,《中學語文教學》2008年第5期;《〈古今言殊〉教學設計》,江海陳虹,《中學語文教學》2008年第7期;《〈散步〉教學設計》,屠諼,《中學語文教學》2008年第7期;《〈金色花〉教學設計》,高峰,《中學語文教學》2008年第8期;《〈裝在套子里的人〉教學設計》,賈會彬,《中學語文教學》2008年第7期;以及發表在《語文教學通訊》2008年第7-8A期中的39篇教學設計(備教策略)。共計51個教學設計樣本。

我們以“學情分析”為關鍵詞,對這些樣本內容進行了三級編碼。第一級編碼是對內容要點的切分。因為相當多的教師分析的“學情”都不是單一的,而是涉及多方面。這就需要進行單項切分,然后將這些單項要點按序號編碼。第二級編碼是對第一級編碼內容分別加以歸類,將具有相同“學情”要素的單項內容集中在一起。第三級編碼是對第二級編碼處理的內容按類別提煉出核心詞,進行抽象概括。

編碼與概括處理之后,我們發現教師“學情分析”的基本內容可以歸為四大類,包含十一個學情點:(1)“學習需要”分析,包括對“學生與課文有距離”的分析、關于“學生對課文學習有困難,缺乏興趣”的分析;(2)“學習準備”分析,包括關于“課文內容比較易懂”的分析、關于“學生的知識基礎”的分析、對“學習興趣”的分析、“認知特點”及情感特點的把握、對學生實際基礎和差異性的了解、關于“學習習慣”的分析、學校及班級背景的介紹;(3)學情分析方法的使用,主要包括學情分析的途徑和手段的陳述;(4)學情分析結果的使用,主要包括學情與教學設計之間關系的陳述。

對這些編碼結果加以分析,我們可以對教師基于“學情分析”的教材內容教學化處理的情況作出以下推論:

1.以“學情分析”為基點對教材內容加以教學化的基本經驗

(1)學情分析由宏觀背景逐步落實到具體層面。長期以來,語文教學論受到一般教學論的影響,學情分析僅是對學生的基本特征作出整體性描述,顯得空洞、模糊。本年度的樣本分析顯示,語文教學實踐中的學情分析,雖然有相當多空洞、模糊的現象,但也有不少教師已經意識到學情分析應該走向具體化。在具體教學設計中,學情分析基本上都是結合具體的課文教學進行的,同時許多教師都特別分析了學校性質和班級學生狀況,有的甚至已觸及到了學生的個別學情。教師的學情分析不再滿足于學生語文學習的宏觀背景,逐步向具體的學習層面轉移,開始聚焦語文課堂教學的具體形態。

(2)“教材內容”逐漸成為學情分析的主導層面。樣本中涉及的學情分析,大都與語文教材內容結合起來。教師們雖然用的是實踐話語,表述也有所不同,但都將學生的學習基礎與具體的課文內容聯系起來。有的強調學生與課文內容之間存在較大距離,有的指出學生對課文理解不成問題,有的通過描述學生與課文之間的距離來確定教學重點和難點,有的從課文內容出發分析學生的學習起點,有的根據學生與內容之間的差異性進行分層設計。這都充分說明,“教材內容”(或“課文內容”)已經成為學情分析的一個重要考慮因素。

(3)學情分析與課堂教學設計之間的內在關聯性開始受到關注。有的教師把學情分析當作課堂教學設計的起點,強調學情與教學設計之間的關聯。有的點明學情是課堂教學設計的依據,教學內容安排、教學方法選用等都以具體所任教班級學生的具體學情為基點。有的在設計的過程中始終把學情作為參照點,教學行為設計始終處于理性的自覺狀態。

2.教材內容教學化過程中的“學情分析”存在的問題

(1)分析手段比較單一。從上述教學設計樣本中反映的學情分析狀況可以看出,教師的學情分析大多是采用經驗判斷的方式,分析手段的單一化傾向比較嚴重,只有三位教師采用了問卷調查的方式,其他都是經驗判斷。可見,語文科的學情分析手段需要進一步探索,一些發展比較成熟的分析手段,如問卷調查、觀察、談話、前測、后測、作業分析等急需在語文教學設計中有針對性地加以運用,使教材內容的教學化設計更具科學合理的依據。

(2)學情分析過程比較粗疏。從具體樣本的分析內容來看,三言兩語的簡單評判式居多數,大多沒有結合具體教學語境和學習狀況展開分析,分析的內容不分層次,應然與實然不區分,各種學情要素雜糅在一起,在簡短的篇幅內試圖呈現所有要素,導致“只見判斷,不見分析”“只見結論,不見過程”的現象。

(3)學情分析深度不夠。學情分析雖然涉及了四大方面、十一個學情點,但蜻蜓點水,尤其是對學情與教材內容之間的關聯性缺乏具體分析,只強調“學生與教材有距離”“學生學習有一定的難度”或“學生讀懂課文沒有問題”等初步判斷,而沒有進一步尋找學情與課文具體內容的“契合點”。是一種表面的“淺度描述”和印象式的判斷,較難深入到課程與教學內容的具體事實層面。缺少具體內容事實的學情分析勢必使本應是課堂核心“構件”的學習基礎與經驗狀況淪落為課堂教學中的一種背景式“點綴”,難以把教學設計中的“學情依據”轉化成教學實施中的促學手段,致使學情分析的結果游離于具體而真實的課堂現場。

[作者通聯:浙江寧波市鄞州中學]