新課程理念下的語(yǔ)文教學(xué)

郭學(xué)軍

隨著新課程改革步伐的加快，教師作為新課程的執(zhí)行者，更應(yīng)緊追課改步伐，用新的課程理念做指導(dǎo)，從中進(jìn)行反思調(diào)控、品味提高。符合適應(yīng)新課程理念的教育教學(xué)行為，我們就發(fā)揚(yáng)光大，有悖于新課程理念的教育教學(xué)行為，就加以調(diào)整，在教學(xué)中根據(jù)課程實(shí)際、學(xué)生學(xué)習(xí)需求及個(gè)性差異，確定采用何種教學(xué)策略能使學(xué)生更好地理解和接受，多元互動(dòng)教學(xué)策略下的閱讀教學(xué)，就是多元互動(dòng)教學(xué)策略與閱讀教學(xué)的有機(jī)結(jié)合。具有理論指導(dǎo)意義。

閱讀教學(xué)的流程可分為以下幾個(gè)階段：自學(xué)階段、小組研討階段、全班交流階段、品味提高階段。在這四個(gè)階段中，都滲透著多元互動(dòng)教學(xué)策略并與之緊密結(jié)合、融為一體：

一、從新課程的教學(xué)觀上看閱讀教學(xué)

新課程認(rèn)為：教學(xué)是以師生為主體對(duì)課程內(nèi)容開(kāi)發(fā)、生成、轉(zhuǎn)化，課程意義不斷建構(gòu)與提升的個(gè)性化創(chuàng)造過(guò)程。是在教師指導(dǎo)下，學(xué)生將知識(shí)與能力，過(guò)程與方法，情感態(tài)度與價(jià)值觀融通整合，反思體驗(yàn)，領(lǐng)悟建構(gòu)的過(guò)程。對(duì)教學(xué)的定位是：先學(xué)后教以學(xué)定教。先做后導(dǎo)，以做論導(dǎo)。教師要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)積極主動(dòng)地、獨(dú)立認(rèn)真地嘗試、探究，然后根據(jù)不同差異學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和存在問(wèn)題，確定如何去教，并根據(jù)學(xué)生做的具體情況有針對(duì)性地予以指導(dǎo)。在閱讀教學(xué)自學(xué)階段就充分體現(xiàn)新課程的教學(xué)觀念。學(xué)生在自學(xué)文本的過(guò)程中，根據(jù)單元重點(diǎn)、難點(diǎn)、注解進(jìn)行自學(xué)。教師根據(jù)不同差異的學(xué)生自學(xué)情況確定如何去教。教師在這個(gè)過(guò)程中不是主觀單純傳授知識(shí)，而是因“學(xué)”(不同差異的學(xué)生的學(xué)習(xí)需求)定教；小組研討，全班交流階段。學(xué)生通過(guò)閱讀感受文章并結(jié)合預(yù)習(xí)提示進(jìn)行交流、研討。教師予以針對(duì)性指導(dǎo)而不是包辦代替，是先“做”后“導(dǎo)”；

二、從多元互動(dòng)教學(xué)策略的特征上看閱讀教學(xué)

多元互動(dòng)教學(xué)策略突出的是互動(dòng)主體的自主性、交互性。多元互動(dòng)的整體性與個(gè)別建構(gòu)性，它反映在學(xué)生根據(jù)本身需求和體驗(yàn)?zāi)軌蚍e極主動(dòng)地參與到互動(dòng)中去，進(jìn)行領(lǐng)悟、反思、提高；在互動(dòng)過(guò)程中，師生在民主和諧、愉悅的氛圍中交流，取長(zhǎng)補(bǔ)短、分享提高，達(dá)到教學(xué)相長(zhǎng)，從而形成個(gè)性化的智能建構(gòu)。

在閱讀教學(xué)中，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，根據(jù)自己的學(xué)習(xí)需求，了解了文章的知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)，并嘗試自己分析、歸納、擬定小組研討的問(wèn)題。師生在交流互動(dòng)中分享交流成果，達(dá)到共同發(fā)展的目的。學(xué)生在整體的學(xué)習(xí)過(guò)程中，根據(jù)自己特點(diǎn)形成不同的智能結(jié)構(gòu)，也突出了多元互動(dòng)主體特征。

三、從運(yùn)作方式上看閱讀教學(xué)

多元互動(dòng)教學(xué)策略是多種資源共生共創(chuàng)、整合建構(gòu)的生態(tài)系統(tǒng)。在這個(gè)系統(tǒng)中，運(yùn)用頻率最高、規(guī)律性最強(qiáng)的運(yùn)作方式就是：同化互動(dòng)、順化互動(dòng)、循環(huán)遞升的平衡互動(dòng)、學(xué)生與學(xué)生的人際互動(dòng)及學(xué)生個(gè)體內(nèi)部互動(dòng)，并且這五種互動(dòng)與閱讀教學(xué)緊密結(jié)合地融為一體。

閱讀教學(xué)的自學(xué)階段，學(xué)生通過(guò)憑借自己的已有知識(shí)水平，掌握文中的字、詞及文脈。了解了梗概，感受了文章，把文章中淺層次的問(wèn)題消化吸收，納入了自己的智能結(jié)構(gòu)中，實(shí)現(xiàn)了對(duì)教科書(shū)、信息資料的同化互動(dòng)。在同化互動(dòng)的基礎(chǔ)上，學(xué)生結(jié)合課文重點(diǎn)及擬定的問(wèn)題，進(jìn)行小組研討。在交流中使人的觀點(diǎn)不斷完善，不斷提高，在教師的指導(dǎo)下，文中較復(fù)雜的問(wèn)題也被學(xué)生納入自己的智能結(jié)構(gòu)，從而打破了原有的知識(shí)系統(tǒng)，使之重組重建，不斷升華，最后形成一個(gè)新的智能結(jié)構(gòu)，完成了順化互動(dòng)。學(xué)生就是在原有基礎(chǔ)上使知識(shí)不斷得到積累，每一次的同化互動(dòng)、順化互動(dòng)打破了智能結(jié)構(gòu)的暫時(shí)平衡。只有同化互動(dòng)、順化互動(dòng)的交替進(jìn)行，新知識(shí)系統(tǒng)的不斷建構(gòu)遞升，才能完成循環(huán)遞升的平衡互動(dòng)。

在同化互動(dòng)、順化互動(dòng)進(jìn)行的同時(shí)，學(xué)生與師生的人際互動(dòng)及學(xué)生個(gè)體內(nèi)部互動(dòng)也在進(jìn)行。學(xué)生的自學(xué)階段，反思提高階段，要靠學(xué)生個(gè)體的腦、身五官的參與，來(lái)感知事物、攝取信息。大腦對(duì)吸納的信息進(jìn)行評(píng)析、分類(lèi)、編碼、反思、體驗(yàn)。學(xué)生的人際互動(dòng)反映在小組研討，全班交流階段。學(xué)生與學(xué)生的互動(dòng)差異性則構(gòu)成了鮮活的課程資源，毫無(wú)保留地展示自己的經(jīng)驗(yàn)體會(huì)，虛心分析賞識(shí)對(duì)方的可取之處，學(xué)習(xí)上少走彎路。教師與學(xué)生的互動(dòng)，是在民主平等的氣氛中進(jìn)行的。教師把握知識(shí)，學(xué)生在獲取信息方面，可能優(yōu)于教師。這種反差性，滲透于教學(xué)之中。

總之，教學(xué)策略是圍繞教學(xué)而展開(kāi)的，而教學(xué)是以教學(xué)策略為理論依據(jù)的，并結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、個(gè)性差異來(lái)開(kāi)展。閱讀教學(xué)與多元互動(dòng)教學(xué)策略在形式與理論的完整結(jié)合就實(shí)現(xiàn)了這一事實(shí)。為今后教學(xué)打下了良好的基礎(chǔ)，值得我們借鑒。