小學語文教學中落實學生主體地位的實踐探索

靳凡瑋　郭海濤

【摘 要】本文主要從三個方面闡述了如何在小學語文教學中落實教學方式和學習方式的轉變。一是把學習主動權交給學生，強化主體精神；二是把交流討論權交給學生，培養合作習慣；三是把質疑提問權交給學生，樹立問題意識。

【關鍵詞】語文教學 教學方式 問題意識

隨著課程改革的大力推進，“一切為了每一位學生的發展”的理念已在課堂教學中得到詮釋。教學策略和學習方式的轉變，使學生的自主性、獨立性、能動性和創造性得到了真正的生成、張揚、發展和提升。為了讓學生在輕松和快樂中得到發展，筆者也嘗試著帶著這次課程改革的一些新理念走進課堂，實踐探索。

學生是學習和發展的主體，在課堂教學的改革中，首先應確立學是中心，教是服務的意識。《語文課程標準》指出:“教師必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神。”而單一、被動、陳舊的學習方式已經成為學生在課堂上健康發展的一大障礙。新課改提倡以弘揚人的主體性、能動性、獨立性為宗旨的自主學習，提倡通過合作探究來培養學生的創新精神。因此，在教學實踐中，教師應更新理念、積極探索，引導學生在“自主、合作、探究”的學習過程中突出主體地位，實現自主發展。

一、把學習主動權交給學生，強化主體精神

在教學中，教師要時刻提醒自己把學習的主動權交給學生，讓他們自己選擇喜歡的學習方法、喜歡的合作伙伴，盡量地為學生提供盡可能多的自主學習空間，讓學生真正成為學習的主人。語文教學以讀為主，如果我們留心，很容易會發現，這兩年齊讀的現象減少了，更多是讓學生用自己喜歡的方式讀。可以自由讀、小聲讀、表演讀、找自己喜歡的伙伴一起讀，等等。在自主交流學習體會的過程中，學生還可以用采用不同的表達方式。例如，在學習《揠苗助長》這則寓言故事時，筆者就嘗試著完全放手讓學生自學。要求是他們用自己喜歡的方式學習，在一節課內掌握本課生字，能把故事演給大家看，并能說出自己學后的感受。整節課中，學生情緒異常高漲，有的讀，有的寫，有的查字典，有的互相請教，有的盡情表演，有的觀看評價。起初還擔心他們自己是否能真正讀懂課文，可是聽著孩子們最后發表的體會，筆者為他們感到由衷的高興。雖然他們不能用科學、準確的語言總結出寓意，但他們能夠聯系自己的生活實際，談出一些只想借助外力，急于求成所造成的不良后果的例子。這不正是學生在自主學習過程中所達到的知識的自我內化和建構嗎？當然，我們給學生充分的自主權并不是放任自流。在學習中，教師要給予有力的指導，使他們的學習更加有效。

二、把交流討論權交給學生，培養合作習慣

在學習過程中，大多數同學都喜歡小組合作的方式。這種學習方式能使學生通過共同體之間的開放性交流，互相啟發、互相幫助、推敲質疑，使學生個體的自我反饋、學生群體的信息交流聯系起來，對不同智力水平、認知結構、思維方式、認知風格的學生實現“互補”，達到對知識多角度的、全面的理解。它確保了學生的思維在學習過程中始終處于積極、活躍、主動的狀態，使學習成為學生主體活動的展開與整合的過程。

在學習《做風車的故事》一課時，對于卡特的做法，教師讓學生在合作討論中發表個人不同的見解。在討論中，發現學生很會拿生活中的真實做法來評價發言人的態度是否認真，想法是否真實，理由是否充分。當然，討論的結果不是唯一的，聯系學生平時的做法，不難得出，卡特的發問可能是心存嫉妒，故意刁難；可能是不屑一顧，隨便說說；可能是心直口快，直言不諱；也可能是善意的幫助，有意激匠。無論是哪種理解，學生的思維都得到了發展，個性都得到了張揚。學生在這種合作學習中所體驗的成功和愉悅，又極大地激發了自身的自信心，促進了學習的自主性。需要注意的是，在討論、交流過程中，教師一般不直接評價學生的想法，而是鼓勵同學之間互相發表不同看法，維持和促進學習者之間的討論。在此基礎上，教師再做必要的總結或深層引導。

三、把質疑提問權交給學生，樹立問題意識

現代教學論研究指出，產生學習根本原因的是問題。沒有問題也就難以誘發和激起求知欲；感覺不到問題的存在，學生就不會去深入思考。那么，學習也只能是表層和形式的。教學中，教師要引導學生通過學習來生成問題，使學習過程更多地成為學生發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。鼓勵學生質疑、提問，引發暴露學生的先前經驗和直覺，對于學生的自主探究也是一種很好的促進。

在學習《暮江吟》這首詩時，有個學生提出:“題目中的‘暮的意思是傍晚，既然是傍晚作詩，為什么會寫夜晚的景色呢？這不是‘跑題了嗎？”一石激起千層浪，他這一問，引起了同學們的濃厚興趣，經過大家盡情的朗讀、品味，激烈的討論、交流，終于得到了滿意的答案:作者傍晚來到了江邊，他被這美麗的景色深深地陶醉了，以至到了深夜仍留戀忘返。同學們自己解決了提出的問題，充分感受到了自主、能動學習所帶來的喜悅。

在每一次問題提出后，教師都要留給學生足夠的思考時間，不能簡單地當作競賽中的搶答題、競猜題對待。當然，對于低年級的學生來說，不可能一開始都會抓住本質問題，只要他們能提出疑問，都給予肯定。但對于提的特別好的，要及時表揚鼓勵，這對其它同學也是一種方向性的引導。對于學生提出來的方方面面的問題，如果有些課上不需要處理，教師一定要給一個解決的途徑，如查字典、查資料、在生活中觀察實踐等。對于一些有價值的問題，教師可以提供提示、鼓勵、追問等，以激發、促進學生的思維，但不要對問題的關鍵環節暴露出來，讓學生積極主動地在展開、處理問題的過程中，自然達成“共識”。

此外，教師要善于培養學生的批判意識和懷疑精神。如在《我的戰友邱少云》一課的學習中，學生大膽質疑:“既然我軍離敵人那么近，連咳嗽一聲，蜷一下腿敵人都能發現，為什么作者聞到了棉布焦味，敵人卻沒聞到呢？”“戰友們都用茅草作偽裝，火苗又呼呼地蔓延，作者離邱少云那么近，怎么沒被火燒著呢？”像這樣的質疑如今在課堂上經常會遇到，學生對教材提出的疑問正是學生在課改課堂中思維活躍、具有探究意識和創新精神的一種體現，教師應給予充分的鼓勵。當然，對于學生沒有經過深入思考或者因知識經驗不足而造成的盲目的，甚至是錯誤的質疑，教師應及時引導點撥，使其形成正確的認識和理解，獲得正確的價值取向，樹立積極的問題意識，使其質疑創新能力得到良好的發展和提升。

參考文獻：

[1]朱慕菊.走進新課程.北京:北京師范大學出版社,2002.

[2]中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）［S］.北京:北京師范大學出版社,2001.