提高閱讀教學效率的方法探討

本著中學生全面發展的需求,初中所開設的基礎學科幾乎全列入中考科目中,初中生對所有的學科都不能忽視,這無疑分散了學生對所謂“主科”的學習精力。當年,作為三大“主科”之首的語文備受學生重視;而今,語文的地位可謂江河直下,不僅課時減少,學生的學習重心有所偏移,更令人擔心的是,學生對語文學科的學習熱情在消減,學習的積極性在降低。是誰將語文逼入學生不愿涉足的狹窄領地?作為語文教師,我們得反思自己,在課堂這個舞臺上,是否將語文的精彩演繹出來,是否展現出語文動人心魄的魅力。我們常常看到,讓學生懨懨欲睡的語文課堂,教師講得口干舌燥,但沒有多少內容投影在學生的的心底,引發學生心湖的波動。拖沓、冗長的講解、分析浪費了學生不少寶貴的學習時間,也消磨著學生學習語文的興趣。時間緊,任務重,教學內容的豐富性要求我們提高教學效率,尤其是課堂閱讀的教學效率。如何提高課堂閱讀的教學效率呢?這當然沒有固定的模式,我根據自己的教學積累,認為可以從以下幾個方面進行嘗試。

一.找準突破口,提挈全篇。

正如行軍打仗,如果謀劃得當,巧妙突破,便勢如破竹,輕松占據城池。在教學課文時,如果切入點設計得好,可以帶動全篇,學生對課文的理解便很容易達到,可謂“得來全不費功夫”。例如一位教師在教《羅布泊,消逝的仙湖》一課時,以文題入手切入。

師:(板書課題后,手指著“泊”字)同學們,我們注意這個“泊”字,偏旁是怎么寫的?

生(齊):三點水。

師:這說明“羅布泊”原來跟什么有關?

生(齊):跟水有關。

師:這個“泊”字在這兒是什么意思?

生(齊):湖泊的意思。

師:我們再看一看文章題目,你能從這句話里讀出些什么信息呢?

生1:羅布泊已經消失了。

生2:羅布泊是一個仙湖。

師:“仙”在這里是什么意思?

生(齊):美麗。

師:哪個同學把他們的意思合起來說說?

生1:羅布泊是一個仙湖,后來消失了。

師:對了,羅布泊曾是一個十分美麗的地方。你再讀一讀這個題目,你能讀出文章怎樣的感情基調呢?

生1:惋惜的。

生2:悲痛的。

師:還有難過的、遺憾的。老師帶來了幾幅圖片,我們看一看——羅布泊的過去,羅布泊的現在。

這位老師抓住文題的“泊”、“仙”、“消逝”等字眼,讓學生迅速抓住了全文的核心內容,并領會了作者傳達出來的惋惜、悲痛、遺憾的感情。有了這樣的鋪墊,后面的語文活動學生就很容易把握。

再例如重慶市特級教師陳躍在教《魚我所欲也》一文時這樣切入:

上課伊始,師在黑板上板書兩個詞語:選擇、抉擇。

師:同學們認為這兩個詞語使用上有區別嗎?

生1:“抉擇”的語氣比“選擇”更重。

生2:“抉擇”是指大事情,“選擇”是指小事情。

師:(不急著表態,在黑板上板書課題《魚我所欲也》。)同學們,在人的一生中,常常需要我們做出許許多多這樣或那樣的選擇,可我們有過面臨抉擇的時候嗎?

師:同學們剛才對“選擇”、“抉擇”的比較基本是正確的,老師補充一下,“選擇”是較為一般的挑選,而抉擇則是人生在大是大非問題上的非此即彼的取舍!作家路遙曾說過這樣一句話:“人生是漫長的,但是緊要處卻只有幾步。”面對生與死,義與利,是重義輕利還是見利忘義,兩千多年前的孟子告誡我們要這樣抉擇,那就是舍生取義!

陳老師從主題入手進行教學,為整篇課文的教學蓄勢興波,降低了學生對課文主旨理解的難度,并富有激情地對學生進行了人生指導,導入方式頗具匠心,顯示出教師的教學藝術。

從哪一點切入更易抓住課文的靈魂,這需要教師精心的構思,以期化難為易、化繁為簡,達到事半功倍的成效。

二.提取主要信息,理清思路。

這應該是學法指導。讓學生從文中提取關鍵句(中心句、過渡句、主旨句等),理出文脈,從而對課文的行文思路有明晰的認識,對全文結構有整體的把握,就能高屋建瓴,產生整體感知的意識。初中課本中有不少說明或議論性質的文章,本身層次清晰,如果將主要信息提取,全文內容一目了然。例如《蘇州園林》一課,我們提取中心句:

務必使游覽者無論站在哪個點上,眼前總是一幅完美的圖畫。

蘇州園林可絕不講究對稱

假山的堆疊,可以說是一項藝術而不僅是技術。

至于池沼,大多引用活水……池沼或河道的邊沿很少砌齊整的石岸,總是高低屈曲任其自然。

蘇州園林栽種和修剪樹木也著眼在畫意。

游覽蘇州園林必然會注意到花墻和廊子。

蘇州園林在每一個角落都注意圖畫美。

蘇州園林里的門和窗,圖案設計和雕鏤琢磨功夫都是工藝美術的上品。

通過提取中心句,濃縮課文內容,學生對課文有了整體的感知,也能認識到作者由總到分的結構安排及由主到次進行說明的邏輯順序。

除了概括性的提示信息以外,課文中還常有一些含蓄深刻、揭示主旨或蘊含豐富的關鍵句,這是作者思考的結晶,應該培養學生對這些語句敏銳的感受力,抓住了重要的信息,就等于抓住了課文的核心。

三.設置核心問題,深入探究。

在語文課堂上,我們常聽到老師接二連三地向學生發問,一問一答,步步緊逼,甚至于不給學生思考的空間,不給學生揣摩的時間,更不給學生交流的機會,課堂上氣氛緊張,由此讓不少的學生怕上語文課。問題太雜,必然導致分解過細,易于讓學生產生思維疲勞,引發精神上的倦怠。那么,是否可以設置“大”問題,牽一發而全動?讓學生自主探索,合作交流,在課堂交流中體會發現的喜悅感,在與同學思維的火花碰撞中,辨析理解的偏差狹窄與準確全面。

例如教學《楊修之死》一課,可以設置問題:楊修之死的原因是什么?學生剛開始也許只找到表層的原因:惑亂軍心。但深入探討后發現文中有關鍵句:“數犯曹操之忌。”可見“惑亂軍心”只是借口,曹操早有殺楊修之心。那么楊修犯了曹操哪些忌諱呢,學生會一一講述楊修犯忌的事例,在這一過程中學生掌握了全文的內容。如果再深入挖掘,就會發現楊修之死更緣于他恃才放曠的性格及卷入曹魏集團的政治斗爭中,為陰險狡詐的曹操所不容,以致招來殺身之禍。一個核心問題,牽動學生對課文全面深入的分析理解,一切水到渠成,豈不美哉!

四.創設和諧情境,激蕩情感。

初中語文課本中有不少富有激情,能引發學生心靈震顫的美文,如果教師善于創設情境,就會加大文章的吸引力和感染力。南京外國語學校的趙富良老師在講《土地的誓言》一課時,播放日軍侵華橫行肆虐的電影片段,并配以激情澎湃的朗讀,使學生內心隨著作者“泛濫”的情感激流而激蕩著,引發心靈的共振。還有一位老師在《安塞腰鼓》一課的教學中,播放陜北安塞腰鼓龍騰虎躍的畫面,直觀地再現了安塞腰鼓磅礴的氣勢,火熱的激情和鏗鏘的節奏。學生在心靈的振奮中朗讀課文,就能走入作者所描述的宏大的場面中,感受到心靈的撞擊。

除了借助媒體資料,教師還可以結合相關的事例,相近的文字資料甚至自身的經歷營造一種氛圍,使學生的心與課本貼得更近,沉浸在作者所創設的藝術空間中,獲得審美的愉悅。

五.分配讀寫任務,親近文本。

許多老師在課堂上注重對課文的分析,而不肯讓學生多讀幾遍課文,認為讀課文是在浪費教學時間。而我卻認為“磨刀不誤砍柴功”,學生對課文內容都不夠熟悉,很難談得上對課文進行深入探究。所以,課堂上是應有學生的朗讀聲的,當然這朗讀也并非全文一讀到底,反復操作就會令人厭煩。教師可以靈活地安排讀的方式,如品讀、選讀、分角色讀等。

在數學課上,老師講完知識點后,往往安排學生練習,學生學習的效果立竿見影;在語文課上,老師講得多學生寫得少,學習的效果不明顯。是否也應該在語文課中安排一些寫的任務呢?比如寫課文中該積累的詞句并選詞造句;寫作者行文的思路,編出課文結構提綱;選取自己欣賞的語句作點評;摘錄意蘊豐富的句子作批注;寫自己朗讀中的疑惑;寫學習課文后的感想;仿寫文中佳句,仿照課文主旨或藝術技巧寫作文等等。

讀讀寫寫,可以讓學生更深入地走進文本,與作者對話,與文中人物對話,加強學生與文本的心靈交流,使他們的思維在對文本的解讀中馳騁,也提高了他們的文學鑒賞能力和寫作能力。

以上方式,我在課堂教學實踐中諸多嘗試。但教無定法,因文而異,怎樣設計出切實可行的教學方案,需要每一位語文老師有針對性地摸索。但愿我們的語文課堂精彩紛呈,但愿我們的學生愛上語文!

李彩平,浙江杭州市袁浦中學教師。