輸入與輸出假說的實證性研究

郭　紅　戚德山

提 要：本文采用實證法探討“以聽導說”教學模式的可行性，強調以聽的形式輸入知識，在學習者頭腦中創建一個有聲的信息庫。知識輸入環節結束后，訓練產出技能——口語表達，激活存儲在學習者頭腦中的相關信息，使學習者在運用第二語言的過程中加強對語言問題的明確注意，進一步刺激他們的認知機制，使他們在鞏固已學知識的基礎上逐步培養語言綜合運用能力。實驗數據表明，采用新型教學模式授課的實驗班，經過為期三個月的訓練后，口語能力提高幅度為15%，高于對照班5%，證明“以聽導說”教學模式在培養學習者轉化知識為技能這一能力方面具有優勢，能夠提高教學效率。

關鍵詞：聽力水平; 口語能力; 接受技能; 產出技能

中圖分類號：H319.3 文獻標識碼：A 文章編號：1000-0100(2009)01-0132-4

An Empirical Study of the Input Hypothesis and the Output Hypothesis

Guo Hong Qi De-shan

（Harbin University of Science and Technology, Harbin 150080）

Based on the flowing direction of knowledge, the 4 skills of learning English, listening, speaking, reading and writing can be divided into 2 groups, with listening and reading being the input skills while speaking being the output skills. The improving of input skills has more influence on the enrichment of knowledge than on increasing the ability of picking up knowledge. Aiming at increasing the learners speaking ability, a new teaching model－improving speaking ability through the strengthening of listening is carried out. Relative statistics show the speaking ability of the experimental class increases by 15%, 5% higher than that of the control class, which proves the efficiency of the new teaching model in helping to turn knowledge into skills. The empirical method is applied.

Key words：listening level; speaking ability; input skills; output skills

1 引言

Stephen Krashen（1985）提出“輸入假說”（the input hypothesis）理論，即要使語言習得得以發生，有必要讓學習者理解略高于現有水平的語言結構（i+1），利用情景提示理解這些語言，最后自然產生語言能力，無須直接傳授（馬錦然 石素文 2004：44）。因此，通過提高學習者接受技能（聽和讀）來促進其知識儲備量逐漸增加，在高校英語教學中十分盛行。當前各高校為非英語專業學生開設的英語課主要以精讀和聽力為主，單獨開設寫作課和口語課的情況比較少見。即使個別高校已經將精讀課調整為讀寫課，聽力課調整為聽說課，但是由于種種客觀條件限制，花在培養學習者說和寫產出技能上的功夫還不夠。當前，這一傳統的課程設置方式雖然有其合理成分，但長期以來所忽視的問題是：學習者接受技能提高的同時，其產出技能一定會隨之提高嗎？知識儲備量的增加一定與知識提取能力的提高成正比嗎？如果答案是否定的，那么我們應該重新思考的問題就應該是各課型在總課時中占多少比例才合理；各課型采用何種教學模式才能最高效地幫助學生將儲存知識轉化為語言能力。實際上，對高校非英語專業的學生而言，如果英語學習更多意味著接受技能的訓練，而忽視產出技能的培養，那么“能讀不能寫”、“能聽不能說”的現象也就不足為怪了。

2 “以聽導說”的教學模式

“以聽導說”強調以聽的形式輸入知識（既包括語音、詞匯、語法等語言層面的知識，也包括文化、背景等非語言層面的知識），在學習者頭腦中創建有聲信息庫。知識輸入環節結束后，訓練產出技能——口語表達，激活存儲在學習者頭腦中的相關信息。口語表達訓練的話題與當前存儲的信息具有最大的相關性，這保證學習者在運用第二語言的過程中加強對語言問題的明確注意，進一步刺激他們的認知機制，使他們在鞏固已學知識的過程中逐步培養出語言能力。

2.11 語言輸出理論

Swain（1993）提出與Krashen（1985）的輸入理論相對應的語言輸出理論（the output hypothesis）（李萍 2006:60-61）。這種理論強調以使用語言為基礎，闡述輸出功能。Swain認為，運用第二語言的活動會加強學習者對語言問題的明確注意，這種注意會進一步刺激他們的認知機制，從而鞏固已學知識，發現尚未理解的內容和有待解決的問題，然后學習者會運用多種策略來提高自身的語言運用能力。第二語言學習者會在語言的實際運用環境中使用口頭描述和書面表達方式，從其對話者或讀者的反饋中驗證該假設是否符合人類語言的創造性特點。輸出能給學習者提供反饋信息，學習者可以通過使用語言獲得反饋，從而了解自己使用語言時存在的問題，重新修正那些使用不恰當的語言形式和結構，從而產出準確恰當的語言。Swain（1993）認為，語言的輸出與輸入在習得過程中同等重要，輸出同樣能夠促進語言的習得。兩者對學習者理解和運用第二語言發揮著至關重要的作用，因此應該同樣重視二者。

2.12 聽和說的內在聯系

之所以選擇以“聽”導“說”模式，是因為與接受技能的另一方面“讀”相比，說與聽的聯系更加密切。

王德春（1997）從聽和說具有共同的神經機制這一角度論證聽和說的緊密聯系——“神經語言學研究表明，人腦中有專司言語功能的四大言語中樞，布洛卡區專司語言運動功能，主要的言語功能是口語表達；韋尼克區是聽覺聯合皮層，這個區主要的言語功能是言語感知和理解。布洛卡區和韋尼克區之間有弓裝束神經連結將二者緊密聯系起來，以保證從聽到說的循環過程”（劉曉陽 2006:4）。楊惠元（1991）也從聽和說的過程是兩個相反的運動過程這一角度論證聽和說的緊密聯系（劉曉陽 2006:4-5）。此外，許峰統計過英語學習中接受技能和產出技能的相關性。根據其對聽力、閱讀等自變量對口語技能影響所作的多元回歸分析，聽力水平對英語學習者口語能力的影響遠大于閱讀：聽力的影響力為20.5%，而閱讀的影響力僅為8.8%（許峰 2004:225-226）。

2.2 教學實驗

2.21 實驗對象

本次教學實驗以從哈爾濱理工大學2007級學生中選出的4個實驗班和4個對照班，共計263名大一新生作為受試樣本。受試至少已經學習6年英語，因此屬于已經掌握一定詞匯和結構知識的中級水平學習者。此外，為進一步確認實驗班與對照班的受試在實驗前的初始英語水平相當，以便控制變量，我們在開學初對263名學生進行一次先導測試，把測試中收集到的原始數據輸入計算機，然后利用SPSS13.0計算數據，所得結果如表1所示。經T檢驗，實驗班與對照班的受試成績并無明顯差異（T=.144, P=.888＞.05）。

2.22 使用教材及課程設置

受試所用教材為外語教學與研究出版社出版的《新視野大學英語讀寫教程》第二冊和《新視野大學英語聽說教程》第二冊。完成每單元教學任務（讀寫+聽說）所需總課時量為8課時，實驗班與對照班在8課時的分配上有所不同：對照班的課時量分配為“6+2”式，即6課時精┒+2課時聽力；實驗班的課時量分配為“4+4”式，即4課時精讀+4課時聽力。 實驗班4課時聽力內容為：2課時用于完成《新視野大學英語聽說教程》第二冊每單元指定內容；2課時用于精聽《新視野大學英語讀寫教程》第二冊中每單元Section A課文里的重要段落并進行邊聽邊記的練習，同時讓學生做與課文內容相關的聽力練習題。

2.23 教學模式

對照班在精讀課上繼續采用傳統教學模式；實驗班采用“以聽導說”的新型教學模式，強調以聽和說的方式推進課程。簡要教學流程如下：教學流程1，教師播放全文錄音，針對全文提出開放性問題（問題的設計須有助于學生把握文章的主旨大意）；教學流程2，精聽文章各個段落（以聽寫的形式進行或以學生跟讀錄音的方式推進）；教學流程3，精聽每段或每部分結束后，講解重點生詞并帶領學生背誦重點生詞所在句，使學生了解其使用語境；教學流程4，展開即時性口語練習（包括細節問題問答、利用新學單詞造句或復述段落等模式）；教學流程5，全篇文章講解結束后，指導學生寫出各段或各部分摘要（要求盡量使用新學單詞）；教學流程6，再次播放全文錄音，學生兩人一組，互相復述文章梗概，教師指導。

2.24 口語水平測試

為檢驗教學實驗成效，分別對實驗班和對照班的部分受試進行歷時三個月共計5次的英語口語水平測試。為保證口語水平測試具有較高信度和效度，特聘請多次參加全國大學英語四、六級口語考試的兩位主考教師對受試進行口語水平測試。每次測試均有兩位主考教師在場，分別負責測試和評分工作（5次測試的主考教師不作變更）。

測試時間：教學實驗開展前，各單元學習結束后和教學實驗結束后。

測試模式：5次口語測試均采用全國大學英語四、六級口試測試模式，即第一部分:Warm-up Questions and Answers；第二部分：Topic Discussion；第三部分：Last Question on the Topic Discussed.

測試內容：首次測試和末次測試的試題均出自《大學英語四、六級考試口語考試實考卷匯編》，滿分為15分。實驗中期三次測試的題目由筆者和幾位任教多年的教師共同命題，其中測試的第二部分——討論部分的話題與《新視野大學英語讀寫教程》第二冊各單元Section A部分的主題具有相關性。在命題過程中,筆者參考以下因素：測試試題的確定以教學大綱為依據，并參照國內口語測試相關研究來設計；課題組其他成員預測測試試題，以確保難易程度不超過受試能力范圍。

測試對象：根據開學初對受試進行的先導測試成績，將實驗班和對照班的學生分為高水平組、中等水平組和低水平組，并從各組中隨機抽選出10名受試代表該組參加口語測試。5次測試的受試不作變更，以便縱向對比歷次測試成績。

實驗數據及分析：為確認聽力成績與口語成績的相關性，筆者借助SPSS13.0進行實驗班聽力成績和口語成績的相關性分析。分析結果見表2：

分析結果說明二者存在顯著相關關系P＝0.041（<0.05）。

表3為實驗班和對照班實驗初期和末期聽力測試成績T檢驗結果。

借助SPSS13.0進行不等方差T檢驗分析，結果如上表。其中，P＝0.000（<0.05）,說明實驗班和對照班成績存在顯著差異。經過一段時期強化聽力，擴大信息輸入量的訓練，實驗班聽力水平提高幅度明顯高于對照班。

借助SPSS13.0，經過不等方差T檢驗分析，結果如上表。其中，顯著值均<0.05，即存在顯著差異。實驗初期實驗班學生口語能力相對較差，即使到了第二次測試，平均成績仍然略低于對照班。然而，經過一段時期的適應期后，實驗班成績顯著提高，“以聽導說”這一新型教學模式的優勢逐漸體現出來——對照班受試雖然和實驗班受試接觸到同樣的語言材料，但是由于沒有及時地進行知識強化，并有意識地將其轉化為相應技能，使得后期提取時的效率下降。在實驗中期的三次測試過程中，我們發現實驗班大部分學生都能夠在回答問題或話題討論過程中適時地運用精讀課上學到的相關表達，例如對新視野第二單元測試中的一個問題：Can you list some of the most serious environmental problems that threaten the world? 實驗班某受試的回答為：Well, some nations concern themselves with economic development, regardless of its effect on the global ecology. As a result, environmental problems like extensive soil erosion and contamination spring up...這位受試的回答出自《新視野大學英語讀寫教程》第二冊的第二單元，而且運用得恰到好處。同時，我們也發現，實驗班的學生在加大聽力輸入后，能夠靈活多變地使用所學詞匯。顯然，通過“聽”的方式向學習者輸入一些可理解性材料，在其頭腦中創建一個有聲的信息庫，有助于激發儲存在頭腦中的詞匯，提高信息的提取和使用率。Bialystok將外語習得者的語言知識分為“顯性語言知識”和“隱性語言知識”兩種（Bialystok 1990:118-121）。前者指學習者意識層中的所有目標語的語言知識，包括語音、語法、詞匯等，他們可將這些知識清晰地表達出來。后者指那些內化了的語言知識，它們存在于學習者的潛意識層中，學習者不一定能夠清晰地表達出來，但能不假思索地流利地使用語言，這便是人們常說的語感。Bialystok的語言學習模式給我們的啟示是：一個人的隱性語言知識越多，熟練使用目標語的程度就越高；在教學中應該設法將學生已有的顯性語言知識轉化為隱性語言知識，并盡可能擴展學生的隱性語言知識。

3 思考

若想采用“以聽導說”教學模式并取得理想的教學效果，最好明確限制班級的容量，以不超過三十人為宜。小班教學可以保證學習者在教師的密切關注下完成學習任務，同時小班教學也有利于教師推進課程。然而受辦學力量、師資條件等因素限制，大學英語教學全部實現小班授課還有難度。因此，如何在“以聽導說”這一教學模式與大班教學中找到最佳切合點，已成為亟待解決的問題。

實驗證明，上述教學模式確實在培養學習者化顯性語言知識為隱形語言知識的能力，即在培養學習者化語言知識為語言技能方面具有優勢。如何進一步完善和發展這一新型教學模式，避免教學流程的程式化，也是應該進一步探討的問題。

實驗班的學生在實驗中期的三次測試中，由于每次似乎都“有話可說”而自信心增強，并由此激發更大的學習興趣和開口說話的強烈愿望。筆者認為，教師在教學過程中應不斷幫助學生樹立信心，激發其學習興趣。

我們并不否認輸入對產出的作用，也認為輸入是產出的基礎，但儲存到大腦中的語言知識并不會自動地轉化為語言技能。只有當學習者有意識地激活這些存儲信息，并不斷提取、使用才能將其鞏固并最終內化成相應的語言能力。因此，我們提倡以“聽”的形式輸入語言知識，因為聽和說具有最大相關性，而且在頭腦中建立起有聲的語言庫更加有利于日后對這些知識的提取。

參考文獻

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Swain, M. The Output Hypothesis: Just Speaking and Writing Arent Enough［J］. The Canadian Modern Language Review, 1993（50）.

收稿日期：2008-04-07

【責任編輯 鄭 丹】