“后攝”自主學習中大學英語教師課堂話語分析

摘要: 教師課堂話語的行為過程和價值依賴于“話語對象”的參與和一定的“語境”而實現。本文著眼于信息交流的效能問題。我校在長期理論研究和實踐的基礎上，提出了“大學英語后攝自主學習”，這種以教師為中介、開展“以學生為中心”的自主學習課堂是否真正能為學習者創造一個更好的語言習得環境呢?本研究通過對6名優秀教師的課堂話語分析，展示了教師如何設計教學話語、提問方式、反饋方法等，為學生提供自主學習、自我建構的環境進行教學理念、角色的轉變。

關鍵詞: 大學英語后攝自主學習教師課堂話語分析

1.引言

教師話語是指教師在課堂上為組織和從事教學所使用的語言。作為課堂教學的主要語言輸入和教學媒介，教師話語對學習者習得第二語言起著重要的作用。教師課堂話語類似于“母式語言”，而外語教師的課堂話語，不同于持本族語人之間的話語，需要作某些調整，以適應學生的年齡、認知特點及語言水平等，這樣就形成了一種特殊的教師話語，它包括了課堂上的指導、提問和反饋等。

從目前自主學習的程度來看，自主學習中的自我調節有兩個層次:“前攝自主(ProactiveAutonomy)”與“后攝自主(Reactive Autonomy)。”“前攝自主”學習是指學習者能夠管理自己的學習，決定自己的學習目標，選擇合適的學習方法，評估自己學習的進程與結果。在“后攝自主”學習中學習者通常自己不能確定學習目標，但是一旦學習目標被確定(由教師或教學大納確定)，他們就會朝著這個目標自主地組織學習。由此可見，教師話語在課堂的適度調整與設計直接反映了教師作為指導者和參與者在引導學生開展自主學習的互動過程中所起到的重要中介作用。

2.教師課堂話語的“可理解輸入”

教師話語至關重要，因為它為學生提供了外在的對話，而學生可以將其轉化為內在對話。根據Krashen“語言監控假說(Monitor Hypothesis)”中的“可理解輸入(Comprehensible Input)”理論，只有當教師語言的“input”轉化為學生可以接受的“intake”，學生才會對老師的輸入產生積極有效的反饋。按照Krashen的觀點，人們只有獲得可理解的輸入信息，才能習得外語，即人們習得語言的唯一方法是獲得可理解的輸入信息。學習者在習得過程中大量接觸“i+1”，學習者便會在理解信息的同時，不知不覺地習得新的語言知識。所以，第二

語言習得最關鍵的因素是“可理解輸入”。

3.實驗設計

3.1研究問題

(1)成功的英語教師在自主學習課堂的話語量有多少?教師應該在課堂教學中扮演什么角色?

(2)英語教師提問中展示性問題和啟發性問題的比例有多少?如何提出交際性問題?

(3)教師對學生的回答會給予怎樣的反饋并糾正錯誤?

3.2研究方法

本文將教師話語作為學生在課堂上可理解性語言輸入的一個重要來源因素。實驗選取了開展自主學習的六位大學英語教師。通過對其課堂教學過程進行觀察、錄像并轉成文字材料的方式，對其反映出的教師話語量、提問和交互調整的方式、教師反饋及糾錯的方式這五方面的差異，以探索在自主學習的“后攝階段”教師所起到的中介作用和行為策略，探討新型教師角色、情感、學習策略以及信念對學習者的影響，從而挖掘促進學習者課堂內外真實、有效的自覺習得語言的內容。

3.3研究調查

為了比較和量化，每個教師量化的時間均為100分鐘(兩學時)，其中下表中的其它活動，主要指如教師在提問后的等待、課堂話語輪的變換、學生課堂的讀寫時間活動等。在傳統課堂中教師話語的功能主要分布在解釋、提問和引導學生回答問題。為了符合學生的水平，教師往往降低自己的語速，并在對話中傾向于使用較長的停頓。對水平較低的學生，教師使用的詞匯量是有限的，話語句子的長度也較短，從句數量少，使用更多的陳述句和疑問句，使用更多的自我重復。本次調查中的六位教師的話語量均少于學生話語量(見表1)。教師話語占總課堂時間的36%，而學生話語占44%。這表明教師在指導自主學習逐步從傳統課堂中的控制者、知識的傳授者變成課堂活動的參與者、指導者、組織者。

表1教師課堂話語與學生話語在課堂活動的比例

教師在課堂上提出的啟發性問題頻率高于展示性問題，其中啟發性問題占總問題量的70%，而展示性問題僅占30%。通過展示性問題的提出，教師要求學生回答或展示已學知識;更多啟發性問題的提出給予學生更多主動參與、自主選擇、自我構建的機會。可見，這六位教師在課堂中能給學生更多的機會用目標語進行有意義的交流，有助于學生語言習得，也使課堂語言趨近于自然語言。在出現交際困難時，教師最常使用的是確認核實，其次是理解核實，最不常使用的方式是澄清請求，這表明，在交流發生困難時，優秀教師更多通過“確認核實”使師生之間的交流繼續下去，這說明學生有更多的機會進行意義協商。

表2教師課堂提問類型與協商式互動活動的比例

教師對學生的課堂表現作出的反饋中(見表3)，所有教師均使用積極有效的反饋，且多使用的是“在贊揚后給出相應的評論”，占85%，最少使用的是“簡單籠統的贊揚”，僅占15%。對待學生的錯誤，教師一般采取立即糾正的辦法，“給出提示等待學生自我糾正”在這六位教師中使用頻率最高，占57%，其次是“請他人回答”，僅占10%。

表3教師課堂話語各反饋方式比例

3.4分析與討論

研究發現，教師話語承載著教學、示范、提問、互動、反饋等重要功能。一堂課要涉及重難點內容，教師會作闡釋性調整，使重點內容在重復、意譯、重置后變成學生的可理解性輸入。教師的講解屬于非交互性輸入，不宜多;更多的機會和時間應該交給學生。如果有意識地使課堂語言逐步向自然語言過渡，啟發學生，使雙方交互調整的信息量加大，交互程度加強，學生受到更強的推動輸出質量就會相應提高。

作為課堂的指導者和組織者，教師在引起話題、轉移話題、承接話題、概括或評價學習活動等環節，應把握更準確、恰當的話語內容和形式設計。對待學生的自主學習活動就能由控制、審判的態度變成開放、協商、激勵的態度。相應的命令句、祈使句就會讓位給協商式、鼓勵式的話語，學生也會從協商式、鼓勵式的語氣中在心理上受到激勵，更重要的是能體會到交際的技巧。這樣，教師以得體的話語指導組織學生自主學習，創造出一個良好的語言環境，從而促進學生符合語言功能的話語輸出，并引導學生逐步從“后攝”向“前攝”自主學習過渡。教師面對學生講話時應時時探求學生的反應，對學生的每一個動作、每一種眼神都能從中獲得反饋，即時采取應急講話措施。

4.結語

外語課堂是學習者很容易產生焦慮的場所，其中很大一部分原因在于教師話語的某些特征所暗示的場景和關系。如:壟斷談話的內容和時間，頻繁重復一些短句子，不斷用提問檢查輸入情況，對反饋作規定性的要求，輕易打斷學生而不允許自己被打斷，直接指出和修改學生的錯誤，調門過高或過低，語調單一或夸張，等等。面對這樣的教師話語，學生總感到課堂是一個虛假的交際環境，自己是被指示、被檢查、被分析、被修正的對象，而教師是中心，是無所不知、始終英明、正確的權威。為了避免低下、被動的感覺和愚蠢的表現，他們會出于自我保護選擇低調形象。教師在體會自主學習課堂中的支架作用和輔助角色的同時，應巧妙地創造真實交流的語境，引起學生對特定語言形式的注意，并增進學生對顯性知識的意識;具有激勵和啟發性的教師話語鼓勵學生更多地使用目標語進行自我知識建構，通過學生之間的相互作用，引起同伴感情上的共通，不斷修正已有構思圖式，提高自己對課堂話語的敏感度和準確性。

參考文獻:

[1]Krashen，S.and Seliger，H.The Essential Contributions of Formal Instruction in Adult Second Language Learning.TESOL Quarterly，1975/9，173-83.

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[3]Krashen.S.The Input Hypothesis:Issues and Implication[M].London:Longman，1985.

本項目系河北省教育廳2007年人文社會科學研究指導計劃項目，項目編號:SZ071022。