皮亞杰兒童心理學理論對基礎教育教學的三點啟示

摘要: 本文介紹了瑞士心理學家讓·皮亞杰的發生認識論中的教學思想，從主動學習觀、通過動作學習、根據學生實際情況施教三個方面闡述了皮亞杰思想在基礎教育教學中的價值和意義，并強調了皮亞杰思想對傳統教學方法不足之處的彌補。

關鍵詞: 皮亞杰兒童心理學理論基礎教育教學實踐指導

讓·皮亞杰是瑞士著名的心理學家，也是發生認識論的創始人，雖然他沒有系統地論述他的教育觀點，但是他的理論中凸顯出來的教育思想卻是不容忽視的。例如現代教育學中的結構主義教育理論，其根源之一便是皮亞杰的認知發展理論。他的一些觀點，如發現學習論、準備性原則、個別差異論、認知沖突協調論、同伴交往法等對教育學的發展作出了不可磨滅的貢獻。他的兒童心理學理論對基礎教育教學有著較好的實踐指導價值。

一、主動學習觀

皮亞杰強調兒童心理發展的本質是主體通過動作對客體的適應，是內外因相互作用的結果。他指出，真正的學習是學生主動的、自發的學習，而不是教師傳授的學習。正確的教育能夠加速兒童的發展。他曾指出:“良好的方法可以增進學生的效能，乃至加速他們的心理成長而無所損害?！雹佟爸橇Φ陌l展依賴于自然的、自發的過程，這就是說，家庭或學校教育可以利用和加速這種發展過程，但是這種過程并不是產生于教育，相反，它們乃是任何形式的教學產生效果的先在的和必要的條件?！雹谟纱耍喗苷J為，教師只是學生學習的促進者，要尊重兒童學習的愿望，不能強加給學生。教師的作用是間接的，教師不應該企圖將知識硬塞給兒童，而是介紹問題和對策，讓兒童自己主動地、自發地學習。教師除了為兒童提供主動、自發學習機會外，還可選擇一定的材料，激發兒童的學習興趣，促進兒童的發展。

皮亞杰的上述理論對教育界的影響較大。美國密執安州的海伊斯科普(Highscope)教育研究所從1962年開始進行了一種把皮亞杰理論變為教育實踐的認知發展課程實驗，研究者們很重視兒童自我發動的主動學習，認為年幼兒童是通過自我發動的活動而學習概念、培養興趣和發展才能的。通過10年的追蹤比較研究，實驗者們得出這樣的結論:“那些在三四歲時參加了海伊斯科普學前課程研究項目的兒童，在后來的小學和中學學習中，在畢業后自己所在的工作崗位上，以及在社會性行為方面，其表現都明顯好于那些當年未參加過海伊斯科普學前課程的兒童?！雹?979年在美國出版的《活動中的幼兒——幼兒認知發展課程》一書記載了30年來認知發展課程的研究成果，已經被譯成多種文字，在世界各國出版。

基礎教育階段的兒童注意品質較差，尤其是初中階段的學生還兼有叛逆的特點，因此傳統的灌輸式教學容易使學生對課堂失去興趣，甚至產生厭煩心理。但是，這一階段的兒童好奇心強，喜歡探索，學習風格的可塑性強。受皮亞杰主動學習觀的啟示，在教學中，教師如果能夠科學地設計課程，多設置一些課堂主動探索和體驗的環節，對學生的學習興趣和效率的提高是有幫助的。近年來我國基礎教育領域的新課改強調學生的主體性，實際上也是一種主動學習觀。

二、通過動作學習

皮亞杰認為，動作是聯結主客體的橋梁和中介，一切知識是主客體相互作用的產物，認識的形成主要是一種活動的內化作用。也就是說，兒童只有自己具體地和自發地參與各種活動，才能獲得真實的知識，才能形成他們自己的假設，給予證實或否定。他還認為，只是觀察別人的活動，包括觀察教師的活動在內，兒童并不能形成新的認識結構。他指出，認識起源于動作，思維只不過是內化了的動作——在頭腦中進行的具有可逆性、不變性和整體結構的活動。他十分強調動作在兒童的認知發展中起著重要的作用。他認為知識不是來自物體本身，而是來自動作，他把知識分為物理知識和數理邏輯知識，二者均起源于動作。物理經驗是個體作用于物體，得到所觀察物體的知識;數理邏輯經驗是指個體作用于物體，從而理解動作間的協調結果?？傊?，二者都是個體在對客體所施加的動作中收集的信息。因此，皮亞杰認為在基礎教育教學過程中，教師應該放手讓兒童去動手、動腦探索外部世界，不斷建構自己的知識經驗系統。

因此在基礎教育階段，教師應注重體驗式教學和直觀教學的作用，在教學中設置情境、提供材料，讓兒童自由操作、實驗、觀察、思考，自己認識事物、發現物體、得出答案，而不能只靠課堂上聽教師的講解，看教師的演示。同時，教師要為學生創設問題情境，向學生提出富有啟發性的問題;要為學生提供反面例證，促使學生重新進行組合和思考。

三、根據學生實際情況施教

這里面有兩層含義:一是按學生的年齡特征來實施教學，二是因材施教。皮亞杰的階段理論認為，發展的每一個階段都是形成下個階段的必要條件。前一階段的結構是構成后一階段的結構的基礎;發展是一個不斷建構的過程，只有在前面發展的基礎上才可能出現進一步的發展。由于兒童還不具備應有的認知結構，因此教師如果把超越兒童發展階段的知識教給了兒童，兒童就不可能真正理解知識，只能造成精力和時間的浪費。因此，教師不要強迫兒童學習他們沒有認識的材料，否則將出現欲速則不達的情況。同時教師要注重兒童的個別差異。盡管皮亞杰強調兒童發展的年齡特征，但他不否認兒童發展的個別差異性。他的階段理論指出，由于各種因素，如環境、教育、文化以及個體的動機等的差異，階段可以提前或推遲。因此，他指出，教師在教學過程中，不僅要根據兒童的年齡階段，而且要面對認知發展上的先后差異，不能只考慮全班學生所處的共同發展階段和集體需要，而應該根據學生的個體差異提供相應的學習內容和方法，提出不同的進度要求，使教學個別化。

在基礎教育階段，學生處于身心高速發育的階段，年齡是一個非常敏感的指標。舉例來說，11歲的兒童和13歲的兒童雖然只相差2歲，但是身心特征卻可能相去甚遠。而這樣的兩個兒童卻極有可能在同一個班。按皮亞杰的理論，教師不能不重視這一差異，在組織集體教學的時候，應該充分考慮年齡小的學生的接受能力，采用班內分組輔導、個別幫扶、成立互助組等方法來彌補集體教學的不足。另外，傳統教學法采用的是“大鍋飯”式的教育方式，忽視學生的個體特點，對學生的充分發展是不利的。教師應充分了解學生，根據學生的認知風格、興趣愛好等個體特點進行有的放矢的教學和輔導。

注釋:

①[瑞士]讓·皮亞杰著.傅統先譯.教育科學與兒童心理學.文化教育出版社，1981.11，第1版:43.

②[瑞士]讓·皮亞杰著.傅統先譯.教育科學與兒童心理學.文化教育出版社，1981.11，第1版:38.

③曹能秀.試論皮亞杰的認知發展論與學前教育.云南師范大學學報，1999，(10).

參考文獻:

[1][瑞士]讓·皮亞杰著.王憲鈿等譯.發生認識論原理.商務印書館，1986.12，第2版.

[2][瑞士]讓·皮亞杰著.傅統先譯.教育科學與兒童心理學.文化教育出版社，1981.11，第1版.

[3]劉宣文.學校發展性輔導.人民教育出版社，2004.4，第1版.

[4]周宗奎.現代兒童發展心理學.安徽人民出版社，1999.6，第1版.

[5]林崇德.發展心理學.人民教育出版社，1995.11，第1版.

[6]張春興.現代心理學.上海人民出版社，1994.5，第1版.

[7]曹能秀.試論皮亞杰的認知發展論與學前教育.云南師范大學學報，1999，(10).