淺談語文課堂的情景教學

著名教育家陶行知先生說:“教學藝術就在于設法引起學生的興味，有了興味就肯用全副的精力去做事情。”這說明學習的氛圍直接影響學習效果，同時也啟示我們，要創設并優化語文學習環境，讓學生在濃厚的語言文化氛圍中接受熏陶，提高自身語文素質，而情景教學無疑是一種好的選擇。

一、情景教學的含義

情景教學是指在教學過程中為了達到既定的教學目的，從教學需要出發，引入、創造或創設與教學內容相適應的具體場景或氛圍，以引起學生的情感體驗，幫助學生迅速而正確地理解教學內容，促進他們的心理機能全面而和諧發展的一種教學方法。

愛因斯坦曾說他沒有別的天賦，只有強烈的好奇心。在語文教學中，教師可以依據課文內容創設教學情景，營造“情景即在眼前，我在情景之中”的境界，從而激發學生的好奇心，使學生在教學情景中與作者心靈相通，感知理解課文，達到求知冶情的目的。杜威先生也說過:“教學的藝術就在于能夠創設恰當的情境。”那么，語文教學應該怎樣創設情景呢?

二、創設情景，進行情景教學的常用方法

(一)讓電教媒體帶學生走入文章的境界中

語言文字是一種理性的表達，缺乏直觀性，學生在理解一些文章特別是不熟悉的情形時往往會遇到困難，而電教媒體的特點是圖文聲并茂，能向學生提供形式多樣、功能各異的感性材料，以及形象生動的動感畫面、悅耳動聽的背景音樂，能把學生帶進寬松愉悅的學習環境，從而為課堂教學營造一種濃厚的學習氛圍，從而撥動學生的心弦，點燃學生思維的火花，使學生以最佳的狀態投入學習。

如在講解《鳥鳴澗》時，教師可在朗讀中配以幽雅、空靈的《空山鳥語》古箏曲，讓音樂走進古詩，烘托氣氛，使學生在彌漫著鐘磬之聲的賞心悅耳的古曲中展開聯想，走入閑雅幽靜的意境，體會詩人忘情脫俗、淡泊寧靜、寄情山水的隱逸情懷。學生在特定的情境中愉悅地感知、理解，從形象的感知到理性的頓悟，縮短了認識的時間，提高了學習的效率。正如有位學生說:“有音樂，我覺得課堂上充滿了浪漫的氣氛，讓我特別專注。”所以根據課文內容選擇恰當的音樂播放，是創設語文教學情景，渲染氣氛的一種重要手段。

又如在講解《茅屋為秋風所破歌》中作者的人生追求——對人類苦難的同情時，如果教師只是單純地講解作者精神境界如何的崇高，學生往往感到空洞，難以真切地感受到作者博愛的胸襟。筆者在講這處時展示了一組圖片，讓學生們認識戰爭中境遇悲慘的人們和苦難中苦苦掙扎的人們:因饑餓而身體畸形的兒童、因貧困而負重勞作的老人……一幅幅觸目驚心的圖片在凄婉哀傷的《二泉映月》樂曲的烘托下深深地震撼了每一個學生的心靈，音樂、畫面、聲音的輔助手段，無形中豐富了課文的審美空間，增強了課文的表現力，整個音樂、文字、聲音、畫面又造成了巨大的情感磁場，真正營造了一個可感、可知的情境，讓人如臨其境，深受感染。那一刻教室里異常安靜，筆者真切地感受到了學生心中涌動著的對人類苦難的深切同情，這時筆者又不失時機地講解作者是怎樣一生都在關注百姓疾苦的，使學生很容易就感受到作者吟出“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”的千古絕唱是多么高尚、博愛。

(二)扮演課文角色體會情境

中學課本里的不少文章都蘊涵著深意，要讓學生體會作品，僅靠對課文字句的分析是難以奏效的。為了使教學情境真切地再現在學生面前，教師可讓學生站在該角色的立場上深入課文，講述自己的所見所聞所感。如《皇帝的新裝》，人物語言、動作適合表演，故事情節也很有戲劇性，教師可以創設一種表演情境，激發學生主動迅速地理解課文。由于學生站在課文人物的角度思考，不僅能把教材內容迅速形成表象，同時還能很快地進行理解，文中的“事”好像就是自己“做”的，文中的“話”好像就是自己“說”的。表演之后，學生們結合文本進行點評又會對課文有更深的理解。扮演是一種理解與表達的語文綜合實踐活動，扮演得越認真投入，就越有理解感悟和愉快體驗，也就越能增強學習興趣和明確學習意義。模擬角色情境的心理歷程可概括為“熟悉情境—擔當角色—理解角色—體驗角色—表現角色—產生頓悟”。整個過程是學生從理解到升華的過程。在這個過程中學生們的個人能力得到錘煉，心靈得到震撼，潛能得到開發。

(三)巧設問題，創設思維、探究的情景

明代學者陳獻章說過:“學貴有疑，小疑則小進，大疑而大進。疑者，覺悟之機也，一番覺悟，一番長進。”教師也可以通過虛擬一些問題情境來激發學生的奇思妙想，培養學生的創造能力。創造性思維，是需要一些靈感的，而靈感則是一種長期積淀、偶然得之的心理現象，它是在某種特殊情境“刺激”下出現的一種“頓悟”。靈感到來時就會產生“思接千載、視通萬里”的感覺，思想便突破時空限制，開始自由馳騁。問題情境就是要營造能夠使學生產生靈感的學習氛圍，從而促進學生思維發展，鼓勵和誘導學生展開超常思維的翅膀，馳騁于心靈世界，引發奇思妙想，大膽假設，大膽提問，大膽推理，大膽突破時空界域和常規思維定勢，撞擊出絢爛的思想火花。在講奧斯特洛夫斯基《鋼鐵是怎樣煉成的》一文時，筆者以報紙社會新聞欄目中一則“盲人街頭賣藝行乞為妻子治病”的消息引入話題，當學生為盲人那種熱愛生命的頑強精神所感動時，又提出了一個假設:假如有一天我們自己也遭遇到盲人們類似的磨難時，我們會怎么樣?這下子，課堂便熱鬧了起來，說什么的都有，如“那樣活著還不如選擇死”，“我會痛苦得不敢出門”，“我會變得很頹唐”，“到一個沒有人的地方自生自滅”，“頑強地活下去，至少表面上要裝得比別人更開心，讓父母少操心”，等等。對此筆者讓學生們閱讀課文，看保爾·柯察金是怎么想的，怎么活的。經過反復閱讀探討對比之后，學生們不得不承認，保爾·柯察金的生命很有價值，他的精神很健康，甚至比我們這些所謂的健康人更健康，在他的面前，我們應該感到慚愧。情景的拓展往往意味著學生理解層次的加深，思維能力的提高和思想感情的升華，這樣可以引起學生情感上的共鳴。

再如在分析課外閱讀材料《地震中的父與子》(文章梗概:美國洛杉磯發生大地震，幾萬人在極短的時間里受到了不同程度的傷害。在混亂中，一位年輕的父親安頓好受傷的妻子，便沖向他年幼的兒子的學校。那個昔日充滿孩子們笑聲的漂亮的三層教學樓，已經變成一片廢墟。萬分悲痛的他想到自己常對兒子說的一句話“不論發生什么，我總會跟你在一起”，正是憑借這一堅定信念，這位父親孤身一人，不顧隨時可能發生的危險，經過幾個小時的挖掘，終于救出了自己的孩子和其他14位同學)時，教師可以創設如下兩個教學情境:一是續寫結局，營造情景氣氛;二是改變結局，激化情景矛盾。

第一個教學情景的創設可以根據課文的最后一個小節:“這對了不起的父與子無比幸福地緊緊擁抱在一起”這句話提出。先讓學生結合文本感受父親的了不起，再續寫假如你是14位被救孩子的父親中的一員，你會對這位父親說些什么?把你們對這位父親的敬佩之情融入在文字中。教師還可讓學生續寫結局，而且是要求以被救孩子家長的“身份”來寫，這種“角色替代”的方法可以讓學生很快進入事件情景中，感悟情景中人物的真實感受，并用恰當的語言表達出來。然后學生課堂交流續寫的結局，使這些發自內心的情景感受進一步在課堂上擴散，直至形成彌漫于整個課堂的情景氣氛。

當大家都沉浸在孩子被救的喜悅中，沉浸在對這位父親的無限崇敬和無盡感激之中時，教師可以隨之創設第二個教學情景:改變結局，激化情景矛盾。他挖了幾十個小時，到處是血跡，他無力地坐在一堆瓦礫邊，手里抱著一個血肉模糊的孩子，嘴里不斷地喃喃地說:“阿曼達，我的孩子，無論發生什么，我總是會和你在一起。”這樣的結局有沒有可能?你從哪里看出來?請從文章中找出相應的句子來。故事中的圓滿結局和改寫后的悲慘結局形成了一對情景矛盾。面對這樣的矛盾，學生是否還能堅定不移地認為這位父親是了不起的?接著師生在結合文本進行尋求和論證中，無論結局如何，在極度危險的境遇下依然堅守諾言本身就已經證明了父親的“了不起”，而這正是需要傳遞給學生的道德信息，但是教學過程中并不是通過教師的直白來告訴學生，而是通過制造情景矛盾，讓學生在矛盾中自己作出抉擇。這樣便讓學生在情景矛盾中通過思考、抉擇和論證的過程來鍛煉和提高自己的道德選擇能力，讓學生真正體會到故事背后所傳承的人文精神。

綜上所述，語文教學情境的創設具體的操作方法豐富而復雜，不是一成不變的，沒有固定的模式，但目的都是為了優化教學效果，只要符合語文教學的規律，教師就能把它派上用場。至于具體使用何法，必須從實際出發，因課文而異，因教師、學生而異，因客觀條件而異，不必強求一律。只要為人師者勤于鉆研，精心設計，操作得當，就一定能讓學生真切體味到“學習是生活中最有趣和最偉大游戲”，而不是負擔和艱苦。