語文課堂對話教學(xué)的誤區(qū)及有效對話的生成

對話教學(xué)是指為發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造潛質(zhì),以師生平等為基礎(chǔ),以互動交往為特征,以問題討論為核心,在教師引導(dǎo)下,師生本之間進行交流合作、獲取智慧、提高能力的學(xué)習(xí)活動過程。它的提出為語文教學(xué)的革故鼎新提供了一個新的視角和探索空間。《普通高中語文課程標準(實驗)》指出:“語文教學(xué)應(yīng)該在師生平等對話的過程中進行。”[1]“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對話的過程。”[1]新課標明確提出的“對話”這一概念引起了廣大教育工作者的關(guān)注。

但是考察當前語文新課程對話教學(xué)的現(xiàn)狀,透視語文對話教學(xué)的課堂實際,語文課堂對話教學(xué)還存在著諸多問題。有的課堂上實行的所謂的“對話”教學(xué)與傳統(tǒng)的問答式、專制型教學(xué)別無二致,表現(xiàn)出一元化的特性;甚至在有些教師的課堂上出現(xiàn)“對話”泛濫,只追求熱鬧的形式,而忽視了“對話”的精神和意義:這些虛假對話、低效甚至無效對話的現(xiàn)象不能不引起人們的警覺和思考。

一、語文課堂對話教學(xué)中的幾個誤區(qū)

對話的根本性在于平等的主體之間的相互溝通和理解,真正的對話是每個對話參與者都把對方作為一個平等的主體來對話。在語文閱讀活動中讀者與文本產(chǎn)生一種情感反應(yīng)和共鳴,讀者通過文本的閱讀,就能與潛在于文本中作家見面,在這種情感反應(yīng)共鳴過程中,溝通了閱讀主體、作家兩個主體世界,使讀者與作家、學(xué)生與文本發(fā)生情感的交流、心靈的碰撞。因此“閱讀中的對話就是一個生命與另一個生命的交鋒,一個心靈與另一個心靈的碰撞,就是一個靈魂與另一個靈魂的拷問,一個主體與另一個主體相互間的敞開、消解、融合與同構(gòu)”[2]。然而在當前的語文課堂教學(xué)中,存在大量虛假對話和無效對話。

(一)脫離文本的空對話

文本是師生課堂對話的直接憑借和依據(jù),教師為了體現(xiàn)自主學(xué)習(xí)的效果,在學(xué)生對話過程中“隱退”,任由學(xué)生天馬行空地隨意發(fā)揮,漫無邊際地自說自話,置文本于不顧,嚴重偏離了文本的價值取向。這種脫離文本視野,缺失文本價值關(guān)照的對話,是一種沒有靈魂和實質(zhì)的空對話。這樣,在對話的過程中沒有意義的生成,對話只能成為空洞無物、毫無意義的語言形式。這樣的對話越多,距離教學(xué)目標就越遠;對話的氛圍越熱烈,學(xué)生思想的天空就越模糊。久而久之,學(xué)生會變得心浮氣躁,急功近利,迷失了精神的家園。 例如,有的教師在教王實甫《西廂記》的《長亭送別》時架空解讀,往往著眼于文中的幾支曲子,師生花費了大量的時間和精力來分析和鑒賞。但《長亭送別》是戲劇,應(yīng)該“用戲劇的眼光來看待戲劇的語言”,其曲子鑒賞的“對話”也應(yīng)該是人物的心理、人物的性格乃至矛盾的沖突。

(二)教師主宰的假對話

語文課堂本應(yīng)是教師引發(fā)學(xué)生智慧火花和激發(fā)靈性的地方,是師生共享知識和智慧的殿堂。雖然現(xiàn)在教師不唱獨角戲了,搖身一變成了“導(dǎo)演”,但他仍然牢牢掌控著教學(xué)的進程,預(yù)設(shè)好教學(xué)軌道,通過問答、設(shè)疑、質(zhì)疑來展開教學(xué)。教師依然是課堂的主宰,學(xué)生成了課堂的陪襯,很多情況下是學(xué)生配合老師完成教學(xué)任務(wù)。

在這種以教師為中心的課堂上,教師是對話情境的制造者,對話話題的發(fā)起者,對話過程的控制者,對話結(jié)果的裁定者。教師雖然從形式上給予學(xué)生自由言說的機會,但是整個對話過程都牢牢地掌握在教師預(yù)設(shè)的框框中。雖然課堂有問有答,但是在話語霸權(quán)之下,不過是教師牽著學(xué)生的鼻子走,一步步地接近預(yù)先設(shè)計好的答案。這樣的課堂對話所表現(xiàn)出來的,不是學(xué)生學(xué)習(xí)、感悟和建構(gòu)知識的過程,而是被老師強勢牽引著的模式化的表演,是裝腔作勢的假對話。

(三)學(xué)生主體的淺對話

目前,學(xué)生的自主閱讀又走到了一個“惟自主論”的極端,而教師和文本卻話語缺失。在對話教學(xué)中,如果沒有教師的參與、組織和引導(dǎo),對話將不會在真正意義上存在,教學(xué)的目的也不可能達到。但在課堂教學(xué)中,有的教師往往任由學(xué)生對一個話題進行討論和發(fā)言,或者把教學(xué)內(nèi)容設(shè)計成一個個瑣碎淺顯的問題,也不管這些問題有沒有思考的價值,有沒有提問的必要,問題回答完,對話也隨教學(xué)任務(wù)的完成而結(jié)束。這樣對學(xué)生的話語內(nèi)容和形式不作任何規(guī)范與評價,在最后通通表揚一番,說一些鼓勵與小結(jié)的話便匆匆結(jié)束,這樣的對話缺少思維的交鋒,思想的碰撞;沒有精神的交流,視界的融合;缺乏自我反思和相互喚醒,僅僅停留在形式上的對話和問答,其實是變異了的“獨白”,是近乎無效的對話。

(四)熱鬧形式下的偽對話

整堂課表面上熱熱鬧鬧,討論、辯論、爭吵地異常激烈,但是各方都自以為是,強調(diào)各自的觀點或立場,缺少傾聽、思考、交融、批判和反思,這樣的對話往往缺乏思想的碰撞,根本沒有理解和深入的可能。如一位教師執(zhí)教《雷雨》,要求學(xué)生談?wù)勛约簩χ軜銏@形象的理解。課堂分為截然不同的兩派:一方認為周樸園是一個兇橫、虛偽和腐朽的具有濃厚封建色彩的反動資本家形象。一方則認為周樸園是一個具有善性良知、念舊情重道義的人。雙方唇槍舌劍,各執(zhí)一詞,爭得不可開交。然而,正因為缺少了傾聽和溝通,最后對人物形象的把握仍失之偏頗。

因此在轟轟烈烈的對話之時,教師要保持一種清醒的頭腦,警惕教學(xué)中的空對話、假對話、淺對話、偽對話。

在深刻反思的同時,更需要重視的是如何通過建構(gòu)課堂有效對話而使語文課堂真正有所生成,使學(xué)生在有效對話中生成自我的理解和判斷,達到自我建構(gòu)目的,真正實現(xiàn)自我精神世界的拓展和人生經(jīng)驗的增長。或者說,在對話型教學(xué)過程中怎樣使教師、學(xué)生、文本之間的對話不是停留在熱鬧無效的層面上,而是深入情感的層次,真正體現(xiàn)平等、合作、互助的精神,提升課堂教學(xué)有效性,促進學(xué)生生命智慧的發(fā)展和終極價值的實現(xiàn)。作為一線教師,有必要對有效對話教學(xué)進行理性的審視與探究,積極促進有效對話的生成。

二、語文課堂教學(xué)如何生成有效對話

在語文課堂教學(xué)中如何生成有效對話?生成是對教學(xué)過程靈動可變性的概括,是對以往強調(diào)過程的預(yù)設(shè)性、計劃性、規(guī)定性的一個重要補充,是真實的教學(xué)的推進過程。然而生成并不是沒有導(dǎo)向的自由生成,而是有目的、有方向的價值引導(dǎo)下的自主構(gòu)建。只有正確引導(dǎo)下的對話,才是有效的,才能體現(xiàn)教師對學(xué)生的喚醒和尊重,體現(xiàn)師生之間的融合和心靈的碰撞。

(一)創(chuàng)設(shè)對話情境,充滿平等、民主

教學(xué)情境是一種潛在的課程,能促使學(xué)生主動地投入到語文課堂教學(xué)過程中來,敞開、引發(fā)真正意義的對話。而營造寬松和諧的對話情境,有助于把教與學(xué)的過程變成師生交往的平臺,讓學(xué)生“有恃無恐”地發(fā)表自己的觀點,“隨心所欲”地表達自己的學(xué)習(xí)需要。只有創(chuàng)設(shè)開放自由的教學(xué)情境,學(xué)生才能放飛自己心靈,才能獲得個性和多種智能的發(fā)展。

羅杰斯指出,要想培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力,必須要形成和發(fā)展學(xué)生的“心理安全”和“心理自由”。對話教學(xué)主要給學(xué)生和教師營造一個心理安全和心理自由的氛圍,使課堂成為教師、學(xué)生充滿愛心、富有差異和個性對話平臺。對話只有在寬松、民主、愉快的氣氛中進行,學(xué)生才能暢所欲言,智慧的源泉才會不斷噴涌,課堂才會真正有所生成。

(二)營建層次對話,培養(yǎng)學(xué)生傾聽

教師還應(yīng)該根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的文化水平,引導(dǎo)學(xué)生由簡單到復(fù)雜,從低級到高級,并采取各種具有層次性的能力發(fā)展序列,在興趣與智慧之中不斷地開闊他們的視野與思想。教師在教學(xué)過程中,通過是非性提問、陳述性提問向推理性提問的過渡,一步步地引導(dǎo)學(xué)生積極地去發(fā)現(xiàn)問題和思考問題。同時,教師在引導(dǎo)學(xué)生進入對話時,也要帶有一顆“學(xué)生心”,用“學(xué)生心”與學(xué)生交流對話。

“我們要引導(dǎo)學(xué)生在讀寫說的活動中樹立對話的態(tài)度,要讓學(xué)生明白,對話不僅僅是發(fā)言,也包括傾聽,而且首先是傾聽,傾聽才是關(guān)鍵。”[3]傾聽就是師生、生生在交流中互相啟發(fā),共同進步,共同分享。每一個人既是傾聽者,也是發(fā)言者,傾聽是相互的,都應(yīng)保持開放的心態(tài)對別人不同的意見也應(yīng)努力傾聽。教師要善于發(fā)揮觀點直接碰撞的作用,讓學(xué)生之間進行直接的“交談”與“交鋒”,從而使信息能夠?qū)崿F(xiàn)“零距離”的交互。

成功的課堂,是一個有準備而充滿著各種觀點碰撞的“意義交匯場”,是新觀點、新見解的發(fā)源地,是一個既有共同語言主導(dǎo)思想,又有不同見解與個性展現(xiàn)的樂園。在對話教學(xué)中,師生之間、生生之間通過語言載體相互傾聽、相互接納,相互啟發(fā)、相互評價、相互欣賞,走進彼此的精神世界,實現(xiàn)精神的相遇、思想的相通、智慧的相生和生命的相融。并通過不斷的反思和強化,拓展知識領(lǐng)域,提升人文素養(yǎng)。

(三)確認教師角色,深化對話維度

“在‘對話型教學(xué)中,教師的角色是雙重的,既是一個讀者,一個對話者,他更是一個教育者引導(dǎo)者甚至管理者,是規(guī)則的傳授者和守護者。”[3]因此,教師是教學(xué)活動的組織者、對話者、促進者。

首先,作為語文對話教學(xué)活動的組織者,要求教師對語文教學(xué)的問題設(shè)計要根據(jù)教學(xué)目標,設(shè)計出有意義的對話話題,對每個教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計都要深思熟慮,要充分了解每位學(xué)生的實際情況,要事先預(yù)測學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可能提出的問題,激發(fā)學(xué)生的對話熱情,從而給整個教學(xué)留下更大的包容度和自由度,給生成留足空間。

其次,在閱讀對話教學(xué)活動中,作為語文對話教學(xué)活動的對話者之一,教師要與文本、學(xué)生對話。教師和文本的對話是建構(gòu)學(xué)生和文本對話的橋梁,完成對文本資源開發(fā)的途徑。

最后,作為語文對話教學(xué)活動的促進者,教師在對話教學(xué)中要根據(jù)學(xué)生對課文的理解程度,適時提出能進一步促進學(xué)生思考的話題,使學(xué)生對問題的認識得到升華,從而形成學(xué)生的閱讀能力,豐富他們的人生體驗,豐富作品的內(nèi)涵。

提升對話質(zhì)量的關(guān)鍵還在于教師抓住對話契機,引導(dǎo)學(xué)生不斷開拓對話真度、深度和廣度。“學(xué)起于思,思源于疑。”真實的課堂對話從質(zhì)疑、尋疑、解疑開始,教師應(yīng)適時抓住學(xué)生中即時生成的疑點,引導(dǎo)他們走進文本,與文本對話,提升課堂對話的真實度;由于知識、智力、生活體驗等因素的限制,學(xué)生對文本的理解缺乏一定的嘗試和廣度,教師應(yīng)及時抓住學(xué)生理解上的淺點,引導(dǎo)他們對文本進行體味、思考,讓學(xué)生的理解從淺層次向深層次發(fā)展,開掘?qū)υ挼纳疃取V度。

總之,真正有效的對話教學(xué)并不是從形式上撕掉灌輸式教學(xué)的面紗就能發(fā)生,只有充分認識到對話教學(xué)的實質(zhì)內(nèi)涵,掌握對話教學(xué)的實施策略,對話教學(xué)才能從無效走向有效,從膚淺走向深刻,從茫然走向本真,從僵化走向靈性,才能實現(xiàn)課堂生命靈性的融合、理解、豐富與綻放。

參考文獻:

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準(實驗)[S].北京:人民教育出版社,2003.

[2]曹明海.語文教學(xué)本體論[M].濟南:山東人民出版社,2007.

[3]王尚文.“對話型”語文教學(xué)策略[J].課程教材教法,2005,(12).

(孟巖 濟南 山東師范大學(xué)文學(xué)院山東師范大學(xué)附屬中學(xué)250014)