引領“對話”：提升閱讀教學質量

摘要：語文教師必須把握“對話”的內涵，增強對話意識，正確引領“對話”，努力做到“對話”以文本為依托，以激發靈性、發展個性、提高素質為目的，以和諧、平等、寬松的氛圍為平臺，充分發揮組織、引導的作用，從而使語文課堂在“對話”中靈動起來，有效提高閱讀教學的質量。

關鍵詞：對話；文本；閱讀教學；引導

近幾年來，筆者聽了一些教師的語文公開課，深深地感覺到基礎教育課程改革的新理念、新方法，在很多教師的課堂上幾乎毫無蹤影。雖然職業教育不同于基礎教育，但作為提升學生語文素養的語文課程來說，其教學規律、教學目標是相通的。令人驚異的是，在新的教育理念已經深入人心的背景下，我們的閱讀教學依舊采用傳統的“講解——接受”模式進行，教師關注的仍然是已經形成的結論，教師依然以權威的、先知先覺的角色控制著整個課堂，完全忽視了生動的閱讀過程，排斥了學生的自我體驗，甚至于扼殺了學生的創新精神。

新的教學理念“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程”，為我們改變不顧學生反應只顧自己滿堂灌的陋習指明了方向。教師必須視學生為具有思考和言語表達能力的活生生的人，增強對話意識，把握“對話”理念，正確引領“對話”，讓語文課堂靈動起來，才能有效地提高

學生的閱讀水平，提高閱讀教學的質量。

“對話”要依據文本

專家認為：語文教育是“言語”教育，緊緊抓住“言語”這個載體，進行“討論”、“鑒賞”、“體悟”，是語文教育學科的生命所在。那種學生草草讀幾遍課文，就讓其熱熱鬧鬧地、暢所欲言地進行交流的“對話”是膚淺的，是觸及不到文中的美點妙要和力透紙背的意蘊的；那種片面追求創新、發散思維，讓學生天馬行空、離題萬里的“對話”，使語文課堂教學成為無源之水、無本之木，使語文課丟失了“語文味”；那種無視學生的認知水平，漠視文本，用一半的課堂時間進行所謂的拓展延伸的“對話”，不僅擠占了學生涵詠文本的時間，而且不利于實現踏踏實實“一課一得”的教學追求，不利于學生認真學風的培養，也違背了語文學習的規律。

例如，有一位教師教學《羅密歐與朱麗葉》選段，整節課基本上沒有接觸課文語言，只是帶領學生討論“羅朱”的愛情悲劇，還聯系一些電視劇上的愛情故事進行討論。學生覺得很有興趣，也積極活動，似乎加深了對愛情悲劇的理解。可是，這節課沒有認真品味莎士比亞劇作中特有的深刻而精彩的語言表達，隨意地進行膚淺的對話，脫離了語文課的主要任務。這樣的“對話”不深刻，沒有多大的價值。

又如，一位教師教學孫犁的《荷花淀》時，有學生問：“不是說‘戰爭讓女人走開，為什么荷花淀的女人要上戰場呢？”這位教師馬上組織學生對此問題展開討論。于是課堂上學生圍繞這個問題展開了熱烈的爭論，時間一分一秒過去了，最后什么結果也沒有爭論出來。這樣的“對話”就脫離了文本，忽視了時代，背離了語文教學的主題。

所以，閱讀教學中的“對話”必須以文本為依托，緊扣文本，通過對文本中語言材料的反復閱讀和深入品味來理解文章內涵，來理解和運用語言。

“對話”要追求實效

“對話”理念強調的是教師、學生、文本之間的心靈交流、精神溝遇。閱讀教學只有真正達到教師、學生、作者、編者之間自然的溝通、情感的共鳴，才能實現知識的生成、情感的陶冶、精神的愉悅、素養的提升。所以，閱讀課堂中的“對話”一定要講求實效，不可一味追求形式而丟棄其中內質——對話是一種交流和創造的活動。教學中要努力改變那種“話是我說的，但說的不是我的話“的狀況，引導學生直接與文本對話，用心與編者對話，真正有所悟、有所感；要努力改變由于價值觀不同、生活閱歷欠缺而造成的隔膜對話，引導學生入情入境，在語境中動容、動情、啟智；要努力改變那種缺乏傾聽、思考、交融，自以為是的專制“對話”，引導學生積極思考、善于傾聽、虛心吸納，在平等的交流中拓展思維、提高認識；要努力改變那種教師預設了完滿答案，用問題牽著學生走而失去了對話的平等性和獨立性的形同虛設的“對話”，要引導學生自己發現問題、提出問題、思考解決問題，并鼓勵學生作充滿熱情的、獨立的、反思的閱讀者，有自己獨到的感受和理解，有不同于別人的聲音。

例如，一位教師教學《歸去來兮辭》時，要求學生用一個字概括陶淵明歸途中的心情。一個學生回答：“恨”，教師不滿意；另一個學生回答：“急”，教師還不滿意；又一學生回答：“欣”，教師有些急了，請第四個學生回答，學生答：“喜”。這時教師滿臉的無奈，只好用鼠標點出“樂”字。這里教師預設了標準答案，牽著學生走，對話形同虛設。這樣的“對話”對學生思維的發展、個性的發展、靈活地學習有什么意義呢？

又如，一位教師教學曹禺的《雷雨》時，要求學生談談自己對周樸園這一形象的理解。課堂上學生分為了兩派，一派認為周樸園是一個兇橫、虛偽和腐朽的具有濃厚封建色彩的反動資本家形象；一派認為周樸園是一個具有善性良知、念舊情重道義的人。雙方各執一詞，互不相讓，最后對人物形象的把握仍不夠全面、準確。這樣的“對話”缺乏傾聽和溝通，也就缺乏了思想的碰撞，不利于學生的發展。

“對話”要搭建平臺

特級教師周一貫認為：“對話是一種強調通過師生之間平等、寬松的交流互動來達到學生自主合作和自由發展的話語體系。它是人格對等基礎上的心靈相約，是相互信賴氛圍中的精神交融，也是教學相長情境下的切磋探討”，“必須率先樹立學生的主體地位、自主意識和主人翁姿態，只有師生之間具有真正意義上的平等，讓每個孩子都具有獨立人格，學生才會產生對話意識和對話能力”。可見，“對話”意味著相互平等、相互溝通、相互包容，意味著雙向互動，意味著相互碰撞和共同構建；而且這種“對話”，應指向每一位學生的個體閱讀。所以，在閱讀教學中，實施真正意義上的“對話”，教師必須要構建師生平等的對話平臺，創設民主、平等、和諧、合作互動的課堂氛圍，使學生心理上有安全感，在沒有壓力的氣氛中愉快地與教師、同學“對話”；要搭建學生之間的對話載體，促進每位學生積極參與，讓學生在敞開、接納與共享的“對話”狀態中進行學習的交流、思想的碰撞和創造的展示，從而促進每位學生的發展。

例如，一位教師教學《孔雀東南飛》時，將課文分為兩大點——語言點和欣賞點。語言點由教師示范，讓學生逐一歸納，然后教師抽查、糾正、補漏。欣賞點教師將課文重點難點設計成以下問題：你眼中的劉蘭芝、你眼中的焦仲卿、你眼中的焦母、你眼中的劉兄、詩的開頭結尾各有什么特點什么作用、如何理解劉蘭芝回娘家前的精心打扮等；然后把學生分為若干個小組，每個小組可自選一個點討論，再推薦出發言人，本小組其他同學可作補充。在這樣一個民主、平等、友善的互動課堂里，學生熱烈討論，各抒己見，思想相互碰撞，深入理解了文章內涵，認識水平、語文能力得到了很好的鍛煉。

“對話”要注意引導

“教師既是與學生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者、學生閱讀的促進者。”由此可見，課堂“對話”離不開教師的引導。

首先，教師作為平等的對話者，自己對文本要有個性化的解讀，以便參與學生、文本的對話過程，與學生分享各自的理解，共同成長。所以，教師在教學中不能讓教參里的“教材分析”、“教材說明”束縛了自己的頭腦；也不能一味地遷就學生的感受而沒有自己的感受，不能只督促學生與文本對話而沒有自己對文本的理解和投入。例如，魯迅的文章《雪》，人們就存在著諸多的解讀。有學者認為是“愛情的宣言”，有人認為是“中華民族對宇宙基本物質元素、生命元素的理解”。一位教師根據他所教的學生的實際，選擇了“魯迅的孤獨與戰斗精神”的解讀，并在這一課中引導、幫助學生更深、更真切地認識魯迅，體驗魯迅的情感，感悟魯迅的戰斗精神。在學生討論、交流的過程中，他傾聽著學生理解的同時談出自己對文本獨特的理解。教師與學生相比，他的解讀更具有深度和廣度，在學生與文本“對話”的過程中，教師對學生解讀疑難的指導是他對文本的個性化注釋。所以，語文教師一定要珍視自己對文本的獨特理解。

其次，教師在“對話”中要發揮主導作用，要不斷地校正方向，推動進程。因為學生受人生閱歷、價值判斷、知識水平的限制，對文本的多元解讀會存在許多障礙，他們的多元解讀有必要、也需要教師的引導。正如葉圣陶所說：“語文老師是引導學生看書的。一篇文章，學生也能粗略地看懂，可是深奧些的地方，隱藏在文字背后的意義，他們未必就能領會。老師必須在這些場合給學生指點一下，只要三言兩語，不要啰里啰嗦，能使他們開竅就行。”在閱讀教學中，生本“對話”的深層次推進離不開教師的介入；學生之間“對話”的有效展開離不開教師的藝術引導；學生忽視、曲解、難以深入理解的地方，教師要適時點撥；學生的理解不著邊際、陷入混亂的泥沼時，更需要教師發揮主導作用。

例如，學習《紅樓夢》時，有學生說賈寶玉整天忙著談戀愛，不務正業，討厭讀書，不是好東西；學習《愚公移山》時，有學生說愚公只認死理，不知變通，真的很愚蠢；讀朱自清的《背影》時，學生認為“父親“爬月臺違反了交通規則；讀《黔之驢》時，學生讀出了“好事者”為統治者，得出了”統治者要知人善任“的結論；讀《斑羚飛渡》時，學生把文章主題理解為“歌頌偉大的母愛”。凡此種種，教師不能一味地尊重學生的理解而聽之任之，必須引導學生尊重作者和文本的本意，正確地理解文章內涵。

總之，語文教師一定要樹立新的教學理念，深刻領會“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程”的內涵，增強“對話”意識，積極引領“對話”，促進學生個性發展，有效提高學生的語文素養。

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作者簡介：

石月蘭（1967—），女，寧夏鹽池人，寧夏民族職業技術學院助教，研究方向為語文教學方法。