從自我價值理論角度論如何調動學生學習動機

鄭應霞

學習動機是直接推動學生學習的一個重要的內部動力因素，是激發、維持學生學習并將學習導向一定目標的原動力。關于學習動機的研究一直是教育工作者和教育研究者都很關注的，如何最大程度地調動學生的學習動機，可謂仁者見仁智者見智。本文主要從自我價值理論的角度來論述學生學習動機的問題，對促成學生形成良好的學習動機提出一些建設性的意見。

自我價值理論(self－worththeory)是美國教育心理學家卡文頓(M.V.Coving-ton)于1984年提出來的?？ㄎ念D教授認為，自我接受的需要是人的第一需要，自我接受的前提是肯定自我價值。在學校情境中，學生常常把自我價值與能力相等同。因此，在充滿競爭的學校情境中，學生學習的動力主要源于為增強和保護有關能力的自我概念所進行的努力。自我價值(self－worth)指個體對自身重要性價值的主觀感受，反映了一個人對自己的悅納程度。在學校里，當學生取得了好的成績時，就能夠增強其個人優越感，維護其積極的正面形象，提升自我價值。反之，則會威脅其自我價值。但是，在現實生活中，成功的畢竟是少數，并不是每個人都能夠成功，總有一些人會失敗。失敗是一種負面的影響因素，它會帶來一些負面的情緒，如失望、沮喪、自暴自棄等，進而影響一個人對，自己價值的認識。所以，有些學生在長期追求成功而又得不到成功的情況下，為了維護自我價值，同時又避免缺乏能力的評價，就會采取一系列的措施，如降低努力來避免失敗和失敗的消極含義——缺乏能力。卡文頓教授的自我價值理論向我們清晰地論述了“為什么有些學生不肯努力學習”這一問題，即主要討論了學生缺乏學習動機的原因。

自我價值感是個人追求成功的內在動力。學生在學習實踐中逐步認識到，學業成功可以使人感到滿足，產生自我價值感，而成功又是以能力為基礎的，能力高的人容易成功，成功又給人以自我價值感。對于大多數學生來說，能力是極為重要的，同樣對于他們來說，失敗的解釋更多的是認為努力不夠而不是能力不夠，成功更多地被認為是個人能力的展現而非努力的結果。在學校情境中，普遍存在著“能力競賽”，學校的評價系統強調成績和名次，獎勵也只是給予極少數學習成績優異者。在這種典型的能力評價情境中，當學生長期追求成功卻得不到成功，而他們又要維護自我價值，不承認他們能力低，也不認為通過努力就能取得成功，所以他們的學習動機就會降低，就會不努力、不發奮，放棄學習，用逃避失敗來維護自我價值。針對學生的這種情況，我們可以從以下幾個方面來提高學生的學習動機。

一、培養能力的增長觀

能力是保證一個人順利地完成某種活動所必須的身體特征和心理特征。學習能力是影響學習成績的一個關鍵的因素，而個體所持有的能力觀，則會直接影響到他在具體成就情境中的行為反應及其對努力的看法。Dweck和Elliott于1988年提出了兩種不同的能力觀，即能力的實體觀和能力的增長觀。能力實體觀認為個體的能力是先天的、固定的、與生俱來的特質，個人是無法控制的；能力增長觀認為，能力由不斷增長的知識和技能所構成，個體可以通過自身的努力來改變自身的能力。當學生持有能力實體觀而面臨失敗時，就認為是自己能力不足，自己再怎么努力也不會取得成功，自己的能力是先天就決定了的。因此，他們寧愿選擇主動地逃避，也不愿付出自己的努力。所以，教師應該教給學生一些積極樂觀的態度，保持能力的增長觀。首先，讓學生意識到能力是一種用來解決問題的資源，可以隨著知識和經驗的增加而增加；其次，讓學生知道能力是有多個維度、多種形式的，所有的學生都或多或少地具有某些方面的專長。按照Gardner的多元智力的觀點，一般智力包括七種能力因素：語言能力、邏輯數理能力、空間能力、音樂能力、身體運動能力、社交能力和自我認識能力。鼓勵學生盡可能地運用這些能力，正確地評價自己的能力，同時給以及時地反饋和獎勵，加強學生學習的愿望，提高學生學習的積極性。

二、正確認識努力

卡文頓教授發現，學生對能力與努力的歸因隨著年齡的增長和年級的升高而變化。一般來講，小學低年級的學生把能力和努力看成是同等重要的，考試失敗后并不感到羞愧，而且認為努力才是好學生；但小學高年級以后，學生因為有了多次競爭的成敗經驗，他們不再把努力和能力看得同等重要，努力后有了好成績的學生，說明他的能力較低(因為只有能力低的人才會努力)，“努力是一把雙刃劍”。因此，學生隨著年齡的增長，越來越認同能力，而較少地認同努力，其學習動機相應地就越來越低。針對能力和努力的協變關系，我們要正確地引導學生，正確地認識努力。weiner的歸因理論中，努力是個體可以控制的一個內部因素，在學習的過程中，它同能力一樣也影響著學習成績。如果學生將成功歸因于努力，那么他們就會信心百倍，并能夠預期今后再次獲勝，從而保持一種積極樂觀的學習心態。作為教師，我們要鼓勵學生努力學習，對學習進步者給予獎勵；作為學生，要認識到能力和努力在學習中缺一不可，不能采取偏見的眼光來看待努力而沒有成功者，要正確地分析原因，從多方面來看待失敗，以期待下次的成功。

三、建立合理的評價系統，正確地運用獎勵

在學校這種典型的能力評價情境中，學生的學習成績和能力緊緊地聯系在一起。學校為成績好的學生提供獎勵，但并不是每一個學生都能夠取得好的成績。學校提供的獎勵也是很有限的，迫使學生不得不參與競爭或者自動放棄。從長遠來看，能力競賽提供獎勵使得學生學習動機的增強不一定是為了學習，而是為了勝過他人以提升自己的聲譽，這是一種破壞性的動機。因此，在學校中要建立合理的系統，不能一切朝著學習成績、名次看齊，要多方面地豐富學生的學習生活和課外生活，多角度地開發學生的潛能，鼓勵各方面有特長的學生，對他們的成績予以肯定，而不僅僅只獎勵學習成績優勝者。要鼓勵學生進行自我獎勵，調動學生的內部動機。當學生取得某種進步時，教師可以為學生提供機會，讓他們自己選擇獎勵的形式，或者引導他們用自己的方式對自己進行獎勵。

總之，在教學過程中，學校要提供給學生一個良好的學習環境和合理公正的評價系統，教師要引導學生正確地歸因，正確地看待能力和努力，學生也要保持一種建設性的能力增長觀，從而最大程度地調動學習動機，取得學業上的提高。

師愛的境界

“心中有愛”是優秀教師最基本的品質。

俄國著名作家托爾斯泰說過：“一個教師如果只愛事業，他是一個好教師；一個教師如果只像父母那樣愛孩子，他是一個比那種雖讀萬卷書，但既不愛事業也不愛孩子的教師好一些；而如果教師把對事業和對學生的愛兼備于一身，他就是一個完美的教師了?！?/p>

陶行知先生“四塊糖果”的教育故事，就是這種既“高”又“實”的愛的體現。當時陶行知任育才小學校長。一天，他發現學生王友用泥塊砸同學，當即制止了王友，并令王友放學時到校長辦公室。放學后陶先生來到校長室，見王友已等在門口。陶先生當即掏出一塊糖果送給他：“這是獎給你的，因為你按時來到這里?！碑斖跤褢岩傻亟舆^糖果后，陶先生又掏出一顆糖果放在他手里：“這也是獎給你的，因為當我不讓你再打人時，你立即就住手了，這說明你很尊重我?！闭f完，陶先生又掏出第三塊糖果塞進王友手里：“我調查過了，你砸他們，是因為他們欺負女學生。這說明你很正直，有跟壞人作斗爭的勇氣!”王友哭了：“你打我兩下吧，我錯了，我砸的不是壞人，是我的同學呀……”陶先生滿意地笑了，隨即掏出第四塊糖果遞過去：“為你正確地認識錯誤，我再獎給你一塊糖果……我的糖完了，我看我們的談話也該完了?！?/p>

如果陶先生心中沒有愛，怎么會對犯錯的學生如此寬厚?只有在愛的境界下才能找出這樣的愛的教育方法，按如今比較流行的說法叫做“賞識教育”，但是如果“賞識”不是出于發自內心的愛，不是真心誠意的，那只能是一種虛偽的“教育技術”。