新課標視角下探討中學英語教師的文化教學

劉全花

[摘要] 英語新課程標準描述,文化教學是英語教學的必要部分。本文依據新課程標準理念,探討當前英語課堂中的文化教學,結果令人擔憂,近四分之三的老師平時不進行文化教學,主要是因為教師自身相關知識的匱乏和傳統理念的束縛,導致的無奈和尷尬。因此,教師自主學習、師范學院及教師培訓機構提供相關培訓、考試的方式的變革是協助教師實現文化教學的必要橋梁。

[關鍵詞] 新課標 英語教師 文化教學

一、文化教學是英語教學必不可少的組成部分

英語新課程標準理念講,英語教學不僅僅是聽、說、讀、寫教學。語言教師應具有一定的目標語文化知識,尊重并理解目標語文化,具有一定的目標語文化,了解目標語文學及目標語國家社會的背景知識。語言學習不僅僅是聽、說、讀、寫,實踐證明,知識多,技能熟練,并不意味著智能高,能力強,品德好。而應使語言學習的過程成為學生形成積極的情感態度、主動思維和大膽實踐,提高跨文化意識和形成自主學習能力的過程。“文化意識”作為語言教學內容,擴大了現代語言教學的內涵意義。語言是文化的載體。課程標準對學生文化意識的教育有4個層面:使學生了解所學語言國家的文化范疇——“歷史地理、風土人情、傳統習俗、生活方式、文學藝術、行為規范、價值觀念等;使學生了解英語國家文化的意義——促進學生對英語的理解和使用,加深對異國文化的理解和認識,培養學生的世界意識,提高跨文化交際的能力;教學中,教師應根據學生的年齡特點和認知能力,逐步擴展文化知識的內容和范圍。”人類學家早就發現,生活在不同文化環境中的人們有著不同的思維方式和生活習俗。語言是文化的組成部分,同時又是文化的載體,這就決定了語言離不開文化。脫離了文化,語言就失去了思想性、人文性、知識性和工具性。

顯然,文化教學已是英語課堂教學中必不可少的一部分,那么,誰是文化教學內容的實施者和落實者,誰決定著文化教學的質量和走向?當然是一線英語教師。雖然現在多數課堂體現的是以學生為中心,但沒有一個課堂不受教師的制約和影響。如教師的態度、理念,教學內容的篩選(盡管有教材,教師個人知識背景因人而異,個人認為重要的會精心準備,否則就會一帶而過,甚至刪除不講),教學方法等都直接決定或影響教學結果。新課程標準實施已經有5年了,絕大多數英語教師也都接受了一輪新課程培訓,現在,新課程標準中要求的文化教學在課堂中實施結果如何,是筆者近期一直關注的問題,筆者在網上搜索“有關英語教師的文化教學”搜尋結果不盡人意,結果顯示,多數是以學生為對象研究如何提高學生的文化意識、跨文化交際能力、文化素養等,如“《來華留學生跨文化適應問題研究》、唐智霞在許昌學院學報上發表的《中學英語教師跨文化交際能力的現狀調查及思考》,根據對河南省中學英語教師進行跨文化交際能力的現狀調查研究結果表明:提高中學英語教師的跨文化交際能力,以促進英語教學改革和發展已經成為當務之急。孫雪波的(《中學英語教師文化意識現狀調查與對策》發表在寧波教育學院學報上,通過對中學英語教師文化意識現狀的調查,發現他們在調查的8個方面都存在著問題,特別是在交往原則、時間觀念、英語文化意蘊濃厚這3個方面問題尤為嚴重。教師培訓機構應向中學英語教師開設英美文化意識培訓課程,提高他們的跨文化意識。筆者在在電話中詢問一位有20多年教學經驗的英語教師:“你在上文化教學課時是怎么進行的?”她的驚訝的口吻“啊?!啥是文化教學?”也著實讓筆者震驚。因為筆者認為,她會給我一些或一點點有關文化教學的信息,畢竟她已經有20多年的一線教學經歷,而且還參加了一輪的新課程培訓。筆者也曾經經歷了中學英語教學,不由自主審視自己在曾經的教學中的文化教學,覺得教師的文化教學確實需要引起關注和重視。如果教師自身沒有文化意識和文化知識,那么,英語課堂中的文化教學就成為紙上談兵,不可能落實,更談不上英語語言教學是世界文化的橋梁,必然使英語教學永遠在聽、說、讀、寫的技能訓練上徘徊。本文有利于喚醒英語教師的文化教學意識,激發文化教學行為;有利于給學生提供文化知識學習的機會,促進文化學習的行為,為高一級的英語文化學習積累經驗,奠定文化學習基礎;有利于喚醒更多的研究者參與以“中學教師”為對象的跨文化研究,促進應用語言學的發展和英語教學改革的有效進行。

二、英語教師的文化教學

相對于美國和歐洲國家的相關研究來說,我們對文化教學的研究,要么脫離課堂教學實踐,紙上談兵,要么就事論事,不夠深入,缺乏系統。

針對目前初中英語教學中的文化教學,筆者對英語教師課堂中的文化教學情況進行了調查和訪談,結果依然不盡人意。

1.有意無意之間,順其自然

Michael Lessard-Clouston對16位中國外語教師對文化教學的態度所做的調查報告題為Chinese teachersviews of culture in their EFL learning and teaching(1996),結果顯示,中國外語教師在對文化教學的理解和課堂文化教學實踐上,與其他國家的教師差距很大,舉例來說,有69%的被調查教師很少或者從未有意識地在課堂教學中涉及文化教學,而其他國家的比例一般都在10以下。

筆者在調查中也發現了同樣的不容樂觀的結果,在以題為您知道“跨文化交際”這個術語嗎?結果有一半教師填“不知道”。“在英語教學中您會常提及并介紹語言背后的文化點嗎?”只有四分之一的老師填“常提及”,其余75%教師全部選擇“不常提及”。這個結果值得令人深思。筆者在電話訪談中也得到了相同的結果。王晶老師,“你是怎么處理文化教學的”

王:啊?!啥是文化教學,不知道啥是文化教學。

問:你在英語教學中是如何處理文化教學的?

王:不咋教,課文遇到,順其自然,沒有文化專題,為了完成教材(笑),不過講講也是有好處的。

同樣的問題,武平老師給出了極為相似的回答:

武:文化教學?哪有文化教學?我感到她對這個問題感到非常驚訝!

問:你認為英語教師在課堂教學中,文化教學應怎么進行?

武:沒有文化呀!Reading culture都刪掉了。

問:上課講不講?

武:上課聯系到會不講?如禮儀,很淺顯。

當問及李想老師文化教學是如何教的,她干脆地給予否定回應。

李:不教,一般刪除。

劉銘老師的答案順其自然。

劉:順其自然,有興趣就教,一般不教。

調查結果令人深思,這與課程改革和文化教育發展目標顯得格格不入,英語課程標準指出:在起始階段應使學生對英語國家文化及中外文化的異同有粗略的了解,教學中涉及的英語國家文化知識,應與學生身邊的日常生活密切相關并能激發學生學習英語的興趣。在英語學習的較高階段,要通過擴大學生接觸異國文化的范圍,幫助學生拓展視野,使他們提高對中外文化異同的敏感性和鑒別能力,進而提高跨文化交際能力。

2.心余力絀

有的老師有文化教學意識,但是不能落實在課堂教學中。

在沒有指導或脫離課程標準的指導下,教師往往只是在時間允許的情況下,根據自己興趣向學生談及一些文化主題,開展一些文化學習的課堂活動,但這些文化教學活動大都局限于零星的文化知識的介紹。

武平:文化知識我都不懂,自己都不懂,課文中有了,了解一些,老師都沒見過,可以說是白紙一張。

問卷調查有老師寫到4類:(1)我本人對這方面的認識了解不多;(2)對有些文化特別是節日因為沒有親身體驗,教起來很空洞,只是介紹;(3)課時不夠;(4)自身能力欠缺。

研究發現,教師在文化教學中顯得很無奈、無助,只是心向往之的尷尬局面,自身缺乏必要的文化知識和文化意識阻礙了文化教學的有效實施。教師是實施文化教學的關鍵因素,教師本身擁有必備的相關文化知識,又是關鍵之關鍵,如果教師自身就不知曉文化知識或者文化水平孱弱無力,又如何談起傳授給學生文化知識,這樣文化教學的呼聲再高,也會是只是雷聲大雨點小。文化教學就會成為一句空話。

3.不知所措,刪除不講

文化教學盡管已經得到越來越多的教師的認同,但在實施中,教師的文化教學行為顯得尷尬。

王晶:對于文化教學,沒有專門去講,為了完成教材(笑),還要備課,自己查資料,再說對中學生沒用,閱讀材料淺顯,其中沒有文化教學。

李想:基本上沒有文化教學,一般直接刪除,應付考試,學校要的是結果。

武平:Reading culture都去掉了。

這里的“刪除”、“沒用”、“去掉”的聲音敲擊著筆者久久不能平靜的內心。老師自然的心聲流露,也顯示了課改實施中文化教學孱弱艱難,盡管課標也寫進文化教學的目標,但老師才是課改目標的落實者,課標的執行者,即使有課標、有教材,離開教師的執行文化教學依然是紙上談兵,實踐上則是蒼白無力。

在武平老師說考試中也不怎么出現文化內容。她的回答是“不多,很少”,“就有一年出了white elephant,應該是前年,去年就沒有,今年也沒有。”

這種聲音似乎為教師在文化教學時“刪除”、“沒用”、“去掉”、“要的是結果”的聲音找到一定的依據。因為學校要的是最后的考試成績,升學考試中不考的內容,就可以不講,講了也“沒用”,還是考試在左右著教師的教學視線。如果教師要進行文化教學,除了擁有豐富的文化知識,還要能主動自然地于文化教學于英語教學中,真正做到為了學生的全面發展提供發展條件和基礎,而不僅僅是常規教學,聽、說、讀、寫不掉隊,隨大流的無奈、無助與無力。

三、結語

外語教師在考慮增加學生的語言知識的同時,必須拿出足夠的精力和時間來考慮文化教學的目標。對于學生來說,文化學習的重要性也許應當列為首位,而不是在聽、說、讀、寫四項技能之后(Allen&Valette,1977)。在1980年以前,教師知識和教師教育并沒有作為一個學術研究的領域而受到多少關注(Carter, 1990;Cooney, 1994)。僅憑教師在大學所修課程的數量,學科平均等級或在標準化考試中的成績,并不能完全反映出教師真正掌握的學科知識。(Grossman, Wilson和Shulman,1989;Even,1993;Cooney, 1994)。教師還需要知道所教學科的性質、結構和認識論以及它在文化和社會中的存在意義(Thompson,1984; Ball,1990a,1991; Even,1993; McDiarmid,1988;Baturo和Nason, 1996;Leinhardt和 Smith,1985;Tate, 1994)。范良火(2003)研究表明,在職培訓教師在增進教師的教學知識比職前培訓更為重要。

如今,英語教師在文化教學中面臨的種種的問題,如自身的文化知識的缺失、文化教學理念的不足、文化教學方法的無力、文化教學實踐中出現的尷尬局面等,應當引起足夠的重視。筆者認為,為了學生的全面發展,更好地落實新課程改革的理念:教師個人應該主動學習和落實文化內容;教育行政部門應在升學考試內容中設立跨文化考查專題;師范院校在英語教師教育中給予足夠的文化教學內容,甚至可以開始文化教學選修課;英語教師教育培訓機構給予足夠的文化教學和文化學習培訓專題;在各部門之間舉行跨文化素養比賽活動;設立文化教學競賽激勵措施等,以提供多種文化學習實踐平臺,協助激勵英語教師積累文化與跨文化知識的學習,更好地服務新課程理念下的英語教學。

參考文獻:

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注:本文中的被訪者名字為化名,以尊重被訪者的權利。本文中的訪談是在自然狀態下進行的,沒有提前或當時告知,是電話聊天中自然筆錄的。