讓合作學習像呼吸一樣自然

張巧娣

摘要：目前合作學習已成為新一輪課程改革所倡導的重要學習方式。但在具體的實施過程中，合作學習往往流于形式。教師在采用合作學習時，還存在著許多誤區。本文在相關研究的基礎上，結合我校目前實施課堂教學合作學習的整體情況，剖析影響有效合作學習的因素。闡述有效合作學習應該具備的基本要素，提出有效合作學習的教學策略。

關鍵詞：初中物理；合作學習；有效性

中圖分類號：G633.7文獻標識碼：A文章編號：1003－6148(2009)10(S)－0070－3

目前，新課程改革已經轟轟烈烈地展開，雖然新課程背景下的課堂較之傳統的課堂已經有了很大的改觀，但毋庸質疑，許多課堂上的合作還往往只流于形式，教師在采用合作學習這一學習方式時，還存在著許多誤區：缺乏對合作學習的價值認識；缺乏適合學生進行合作學習的環境，以及教師在合作學習過程中的角色轉換等。尤其在地處偏遠、教育資源匱乏的鄉村中小學，由于各種原因的制約，使合作學習的課堂教學方式不能真正地落到實處。筆者作為一名來自鄉鎮中學的教師，正值學校大力開展合作學習之際，為了進一步尋求制約合作學習教學改革有效實施的主客觀因素，探求在初中物理教學中更好地推進合作學習的有效途徑，從而促進合作學習課堂教學向縱深方向發展，幫助學校教育教學質量進一步提高，特研究本問題。

下面筆者以自己曾經聽過的一節課為例，分別從教師、學生以及評價機制等方面對影響有效合作學習的因素進行分析。

片段一：在上課之前，教師先把導學案發給了學生，要求他們進行預習，并特意安排了一節課進行解疑，規定好各小組所要展示的內容。上課內容是蘇科版第八章第二節《重力力的示意圖》。

生：上一堂課我們上了第一節內容《力彈力》。下面我們把相關內容復習一下：

什么是力?什么是彈力?彈簧測力計的制作原理?以及彈簧測力計使用時要注意哪些內容?

同組成員依次回答了相關問題的答案。

分析

學生按照事先已準備好的內容行云流水般把問題的答案“朗讀”出來，語言響亮，大方得體，而且該小組的每個成員都進行了展示。筆者的感觸是學生的大膽發言，這是以往的傳統課堂很難做到的，可又困惑的是新課內容前的知識回顧應該是有針對性的，一是在對教學內容上，其次是針對于那些不自覺的學生而言。片段一的復習有意義嗎?這種復習方式是否能兼顧到全體學生?或者說這一小組的成員對以上的問題都真正懂了嗎?

片段二：例題驗算：質量為30kg的物體所受的重力是多少N?

生1：解：已知m＝30kg，g＝9，8N／kg，則G＝mg＝30kg×9.8N／kg＝29.4N。

生2(同組的另一成員)：剛才我們組同學解答了這道題的計算過程，你們有疑問嗎?

該學生問完之后，下面鴉雀無聲，老師一見如此立即進入了下面一個教學環節。

筆者不禁困惑：這道例題并不難，班級大部分學生都會做，因學生認知水平的不足限制了他們提出問題，可作為老師應做相應的點評和說明。比如在解題的規范上應給予強調以及對g的取值也應給予說明，而不是簡單帶過。

片段三：講解力的三要素上。

生1：在物理學中，通常把力的大小、方向和作用點稱為力的三要素。請問你們有什么問題?

生2：(另一小組的成員)為什么把力的大小、方向、作用點稱為力的三要素?

生1：(啞然)……

教師在這里對這個問題做了及時的說明講解，并向同學們演示了手推門的實驗，應該說這位教師的反應還是相當靈活的。可我心里不禁嘀咕：整個一堂課學生如同演員般把老師預先設置好的情節完美的演繹出來了，一旦出現意外環節就不知所措，只能依賴于教師的講解。問題出在學生對這種教學方式的適應性程度還是他們事先準備不足。再進一步想，所謂的合作只是各自找出相應的答案而已，對其他不懂的問題，同學進行討論了嗎?去問老師了嗎?去查相應的資料了嗎?

評析

(1)教師對自己的角色定位

在筆者對該校的物理、數學、語文等不同學科的不同教師進行課堂觀察中發現，有三分之二的教師在課堂上從導入到任務布置，用已經設計好的教學計劃和教學設計，來展開教學，學生基本上沒有一點兒自主性。

(2)教師駕馭課堂小組合作學習的能力

教師自身對課堂的引導過渡、組織開展合作學習缺乏理論上的支持和實踐上的引導能力；在與學生配合方面，盡管有些教師在有些課堂上進行引導或指導學生進行合作學習完成得很好，但這并不意味著每節課都這樣配合密切，往往配合好的只是一兩次，而大部分的課堂合作顯得生硬呆板，或者僅僅完成了教學任務，沒有讓學生積極思考，沒有充分讓學生發表個人的見解。大部分的教師隨便依據前后座位分四人一組或六人一組，對于組內每個成員的學習程度、學習習慣、思維方法等特點不甚了解。因此，有些小組往往是優秀生居多。討論熱烈，發言積極，而有些小組學困生居多，對問題理解難度較大，致使沒有人來發表自己的看法或代表本組發言。這些問題老師關注的還是太少，從而形成課堂發言的就只是個別小組的個別同學，其他小組只是在坐享其成罷了。從這幾方面來看，主要是教師缺乏對合作學習理念的認識和掌握，缺乏對課堂合作學習駕馭的實踐能力，造成課堂中的合作學習沒有真正地發揮出作用來。

(3)教師的評價和獎賞的影響

開展小組合作學習活動后，常要以小組為單位進行全班性的匯報交流，但絕大多數小組代表一站起來就是“我認為……”、“我覺得……”、“以我之見……”，往往不是代表本組的意見，而是代表個人的意見。教師對小組匯報的評價也常常是：“你說得真好”“你的見解真不錯”，顯然，學生的不正確發言方式是由教師的不科學的評價造成的。一是偏重于對學生個體的評價，忽略了對學生所在小組集體評價；二是偏重于對小組合作學習結果的評價，忽略了對學習過程與方法的評價。教師很少對學生的學習態度、學習習慣、參與程度以及創新意識。實踐能力等方面進行評價。特別是老師很少關注那些平時性格內向的、少言寡語的學生，這種不公正，不全面地評價極易挫傷學生參與合作學習的積極性，主動性，這樣便不可能很好地發揮“評價促進學生發展”的功能。

(4)學生的參與度方面

在實際的教育教學過程當中。筆者通過課堂觀察發現，小組合作學習確實提高了學生參與的機會，課堂與原來相比較不再死氣沉沉，單調乏味，而是多了一種愉快輕松。但是這種合作使學習好的學生參與的機會更多，學習困難學生則成了聽眾，往往得不到獨立思考和進行發言討論的機會。這樣導致困難學生在小組合作學習中的獲益比在傳統教學中更少。

(5)對合作學習目標的認識情況

小組成員在合作學習過程中沒有提出明確的合作學習問題，或者對要討論的問題沒有做深入地思考分析，想到哪里就說到那里，多數學生表達完自己的意見就算完事，而對于小組其他成

員的意見常常不置可否，這樣致使小組合作學習不能深入進行。學生對問題的回答也只是表面上的應付，小組活動僅有形式，而缺乏實質性的內容。和其他同學進行交流，基本上停留在獨立學習的層面上，沒有真正的討論和合作，沒有發揮小組合作的優勢，究其原因。主要是由于學生對要合作的問題(目標)不清楚，導致在實踐中不知道怎么去做。

(6)時間方面

在課堂教學中，教學時間是有限的，課堂教學既有集體學習，又有小組合作學習。由于教學內容多，任務重，教師往往擔心完成不了教學任務，因此，不能留給學生充分的合作學習時間，導致合作學習不充分，使討論停留在表層理解而缺乏深度，甚至使討論中斷。在小組合作學習之前，往往是教師提出問題后沒有留給學生片刻思考的時間就宣布合作學習開始，這樣致使學生對該問題沒有深入思考。在小組合作學習進行時，學生剛剛進入角色，思維剛剛展開，對問題的討論剛剛有所深入，教師因擔心教學時間不夠，便使他們停止討論，此時有的小組還未真正進入小組合作學習的討論主題，有的小組才剛剛開始。這樣的小組合作學習不但達不到合作學習的目的，而且很容易挫傷學生合作學習的積極性，養成他們敷衍了事的不良學習習慣。

分層合作教學創造了學生互相認識、互相交流、互相了解的機會。在教學過程中，組內的所有成員一起學習，一起活動，可以培養他們的合群性和合作能力。同時，也可培養學生善于聽取別。人的意見的好品質。分層合作教學，有利于培養學生的自覺能動性、自主性和獨立性，使學生對事物有自己獨創的思維與見解，敢于發表自己的意見，具有較強的社會交往能力。有助于各成員在組內進行充分的語言、思維及膽量的訓練。但教師在開展合作學習的過程中，要注意小組合作學習并非純粹的小組討論，不能過分追求場面的熱烈，要注意學生是否真的在討論，討論是否有意義。課堂中若學生各執己見，有時甚至爭執、辯論，亂作一團，以至于學生難以聽清彼此的說話聲，更不用說如何達成共識。因此，教師要善于控制合作學習的過程，不能讓學生放任自流，亦不能流于形式，要及時糾正偏見，消除誤解，以防冷場和過度依賴，更要關注學習消極的學生。

筆者認為有些教學內容很簡單；學生很容易理解，用講授的方法可以講清楚，不必要花大量的時間精力組織學生討論。教師備課時要分析內容的性質、難度，是否有探究和討論的價值。若可用其他教學方法就能達到目的的內容，不必一律交由學生討論，切忌生搬硬套。

最后要說明的小組合作學習在使用過程中千萬不能流于形式，即只是在一些公開課、觀摩課中使用。更不能走向另一個極端，即小組合作學習模式的僵化，認為無論任何學科在任何學習內容、學習階段上，都必須用這種模式。因此教師要加強新課程理論知識的學習，要提高自身應對合作學習的能力，創建適合學生合作學習的環境，培養學生參與合作學習的良好習慣與能力，開展科學合理的教學評價。