英語課堂行動研究:從教學中學習

李一李

[摘 要]課堂行動研究作為一種以實踐為基礎的反思方式旨在解決教師在課堂教學中所遇到的實際問題。行動研究具有合作性、參與性和自我反思性。它對于教師知識的重構,教學技能的提高,教育意識的鞏固和專業發展態度的形成都具有積極的促進作用。

[關鍵詞]英語課堂;行動研究;教師發展

[中圖分類號]G633.41[文獻標識碼]A [文章編號]1009-2234(2009)06-0117-02

1.引言

Kirby(1991)認為,應用語言學的研究并沒有解決教師的實際需求。雖然這句話有失偏頗,但這種說法也不能完全予以否定,因為教師在教學過程中所遇到的問題是紛繁復雜的,應用語言學家也不可能提出萬能的解決方案。與此同時,McCarthy(2006)認為,語言教師不能只向語言學家求助,他們自己應該成為應用語言學家。由此我們可以看出,只有教師自己成為語言研究者,通過分析問題,找到解決問題的方法,并將其應用于課堂教學實踐并進行檢驗,才能從根本上解決課堂教學所遇到的實際問題。教師應當成為教學科研的參與者、實踐者、檢驗者。那么,教師如何能成為語言研究者呢? Nunan(1989)認為,教師作為研究者所面臨的一個問題就是缺乏關于課堂數據搜集和解釋方面的訓練。鼓勵教師提高研究技能的一種方式就是讓他們采取課堂行動研究就的方法。

2.行動研究

2.1行動研究的定義最大多數人接受的行動研究的定義是由Kemmis andMcTaggart(1982)提出的,“行動研究是一種自我反思的方式,社會工作者和教育工作者通過這種方式來提高他們(1)對自身所從事的社會或教育事業的理性認識和正確評價;(2)對自己的工作過程的理性認識和正確評價;(3)對自己的工作環境的理性認識和正確評價。從定義中我們不難看出,行動研究不單是一種以應用為導向的研究方式,它更代表著實踐者的一種態度,即實踐者對思想及思想實踐的反思和對應用效果的評價。

2.2行動研究的特征

Action research中“行動(action)”和“研究(research)”的結合體現了這一方法的根本特征:在實踐中檢驗思想。Cohen和Menion(1980)對應用研究和行動研究進行區分。應用研究較行動研究而言更為嚴密,但這并不意味著對問題的解決起到了直接的作用;而行動研究其目的不在于獲得一般性的科學知識,而在于獲得某一特定情境下的知識。因此,行動研究以具體情況為基礎,具有合作性、參與性和自我反思性。

合作性是指教師間、教師與其他有關人員之間的相互合作。

參與性,即教師本人的直接參與、直接設計和實施。Zeichner和Liston(1987)提出反思具有高中低三個層次:第一層次為低層次反思,即對教學技術和教學技巧運用的反思;第二層次為中層次反思,教師除了關注教學技術運用的效果問題外,進一步反思教學環境、教學管理和教學條件對教學目標的實現和學生學習效果的影響;第三層次為高層次反思,教師將自己的教學置于教育價值和社會倫理道德之中,反思學校的功能,教育的意義,教師的作用和學生的全面發展。

2.3行動研究的步驟

行動研究的方法有很多,如課堂觀摩、撰寫教學日志、訪談和問卷調查等。這些方法的使用都離不開行動研究步驟。Kemmis和Mctaggart(1982)總結了這一研究的基本過程:計劃——設計一個研究方案以改進現狀;實施——把這個方案付諸實踐;觀察——觀察并記錄實施這一方案的效果;反思——在實施過程中進行反思,分析評估效果,并在此基礎上做下一步的研究方案。

在此基礎上,我們也可以參考應用語言學家研究的過程(McCarthy,2006):

(1)確定并定義該問題;(2)將語言研究中的問題具體化并形成基本的理論立場;(3)利用資源探索方法;(4)評價該方法。

將應用語言學研究步驟與行動研究步驟相結合,張正東(2001)把研究步驟總結為六步:(1)教師在日常教學中通過觀察、鑒別、反思去發現問題;(2)調查問題產生的原因;(3)分析原因,提出解決問題的方法(假設);(4)制定行動計劃;(5)行動并觀察其結果;(6)思考、描述行動結果。從研究的步驟我們可以看出,反思貫穿行動研究的始終。事實上,行動研究采用的是一種自我反思的方式,對自己的教育理念、教學實踐和方法不斷地質疑和反思,旨在反思中得到啟示,形成計劃、實施假設、評價變化、反思問題。行動研究不僅對社會實踐的改進有所貢獻,對教育理論的發展和教師的專業發展都具有重要的價值(王薔,2002)。

3.行動研究方法的啟示

Richards (1990)提出培養教師的觀念應從“教師培訓”轉向“教師教育”,即從傳統的語言、語法理論,轉向語法、語篇分析、第二語言習得、課堂觀察組織、句法、音位、課程及大綱設計、語言測試等綜合素質教育層面。他認為,培養此類教師需要從實踐獲得高效的語言教學理論,其方法有二,即微觀和宏觀的方法。前者通過觀察進行分析來研究教學;后者指對無法直接觀察到的現象進行歸納、概括。微觀方法注重技能培訓;宏觀方法重視素質“教育”。

Freeman(1989)認為,教學過程是教師不斷做出決策的過程,而決策的做出主要基于四個基本要素,即知識、技能、意識和態度。知識和技能屬于微觀層面,而意識和態度屬于宏觀層面,教師的專業發展離不開這四個基本要素。行動研究對教師專業發展的影響體現在如下四個方面。

3.1教師知識的重構

教師知識是教師發展的重要組成部分。Roberts(1998)認為,通過教學進行學習并獲得發展只有通過反思、自我監控和自我評價的方式來實現。行動研究的價值在于實踐。從實踐中學習體現了建構主義學習觀。

傳統的教師教育觀認為,知識是專家學者創造和傳授的;教師是知識的使用者和被傳授者。Sch?n(1983)認為,外來理論在專業實踐中并不奏效,從業者依靠“行動中的知識”(knowing-in-action)解決實踐問題。其核心思想是,通過“實踐”解決實踐中的問題。教師反思自己的行為及其支撐的理念有助于知識建構,反思實踐是促進教師學習的有效途徑(Wallace,1991)。Roberts (1998)認為,一定的理論輸入是必要的,它有助于形成認識框架,但須與具體情境相聯系,抽象的知識傳授和脫離情境的技術訓練不會產生有效的教師學習。因此,行動研究恰好解決了理論知識和實踐知識的“接口”問題。教師發展在知識層面通過行動研究將理論知識和實踐知識相結合而得以實現。

3.2教學技能的提高

行動研究正是這樣一種以實踐為基礎,通過反思,對教學活動加以觀察、分析、檢驗并評價所提出的應對策略。從微觀層面看,行動研究有助于提高教師課堂教學行動觀察和研究技能,提高教師教學質量。這些技能包括:教師監督

和描述自己和學生活動和行為的能力;理解講授方法和材料使用的能力;增強課堂行動與學生成長之間關系的意識;基于課堂設置而調整或改變教學行為的能力(Hook,1981)。

3.3教育意識的鞏固

Bruner(1960)強調教育過程的重要性,強調使學生學會如何學習。他認為教育的目的在于發展理解力和認知的技能與策略,而不是獲取關于知識的現成信息。因此,英語教師在進行教學的同時還擔負著教育的責任。通過課堂行動研究,英語教師在實踐中思考第二語言學習是如何發生的,本班學生個體差異有哪些,要因材施教。學生成為語言課堂的主體,英語教師的角色要由知識的傳授者,向助學者轉換。英語教師只有在掌握教學理論的前提下,將理論與實踐相結合,探索積極有效的、適合本班學生特點的教學方式,教會學生語言學習的方法。

3.4專業發展態度的形成

教師作為一種職業來說,教師的工作過程同時也是不斷學習和進修的過程。英語課堂行動研究是一種積極有效的專業發展策略。在行動研究的定義中我們也談到,行動研究不僅是一種研究方式,它更代表著實踐者的一種態度。教師發展的基礎是不斷對自己的教學過程以及教學理論進行反思,而教學行動研究的中心思想即是行動與反思。Wallace(1998)將教師的發展過程表示為一個教學實踐與反思不斷循環發展的過程。

教師應該意識到,對教學實踐的循環反思可以促進自身發展。

4.結束語

行動研究是對特定環境中特定問題的研究,是對復雜社會和教育環境下的某一個具體問題的解決。行動研究是一種自我反思的方式,第二語言教師以自己的課堂和學生為研究對象,以解決課堂教學中的問題為方向,通過課堂觀察、日志記錄、訪談、調查問卷等方法進行自我反思過程。行動研究是教師專業發展的有效途徑,只有經過循環往復的反思過程,英語教師才能不斷調整教學思路,改變教學策略,進而實現教師個人整體素質的提升。

[參 考 文 獻]

〔1〕Bruner, J. S.1960. The Process of Education.Cambridge, Mass: Harvard Open University Press.

〔2〕Cohen, L., and L. Manion.1980. ResearchMethods in Education. London: Cromm Helm

〔3〕Hook, C.1981. Studying Classrooms. Victoria,Australia: Deakin University Press.

〔4〕Joyce, B., and W. Weil.1972. Perspectives forReform in Teacher Education. Englewood Cliffs, N.J.:Prentice-Hall

〔5〕Kemmis and McTaggart.1982. The ActionResearch Planner. Victoria, Australia: Deakin UniversityPress.

〔6〕Kirby J. P.1991. Applied linguistics and theteacher: across the divide.

〔7〕McCarthy Michael.2006. Issues in AppliedLinguistics. Cambridge University Press

〔8〕Nunan, D.1989. Understanding LanguageClassrooms: A Guide for Teacher Initiated Action.London: Prentice-Hall

〔9〕Richards, Jack. C.1972. Perspectives for Reformin Teacher Education. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall

〔10〕Roberts, J.1998. Language teacher education.London: Arnold.11

〔12〕Zeichner, K.M. and D.P. Liston.1987Teachingstudent teachers to reflect. Harvard Educational Review.

〔13〕Wallace, J. M.1998. Action Research forLanguage Teachers. Cambridge: Cambridge UniversityPress.

〔14〕王薔.英語教師行動研究〔M〕.北京:外語教育與研究出版社,2002.

〔15〕張正東.外語教學科研的方法〔C〕//回顧與展望——中國教育學會外語專業委員會成立20周年紀念文集,1981-2001.北京:人民教育出版社,2001.