語文教學中的“文本細讀”之我見

許曉英

《語文課程標準》對學生的閱讀能力培養指出了明確的方向:“具有獨立閱讀的能力,注重情感體驗,有較豐富的積累,形成良好的語感。學會運用多種閱讀方法。能初步理解、鑒賞文學作品,受到高尚情操與趣味的熏陶,發展個性,豐富自己的精神世界。”這些目標如果能在閱讀課上實現,就會上出高質量的閱讀課。明確的教學目標和匠心獨運的教學設計是上好課的關鍵,但這都取決于正確深入的文本解讀。毋庸置疑,沒有正確的文本解讀就談不上上好閱讀課,而文本細讀恰恰是正確解讀文本的基礎。細細地品味,輕輕地梳理文本,品其味、悟其神,像魚兒一樣在語言的海洋中暢游,這是教師們所向往的。在此,筆者聯系自身的教學實踐,結合人教版課標本語文教材,就“如何進行文本細讀”談一點兒拙見。

一、教師細讀文本,做學生的引路人

記得朱熹曾經說過,“大凡讀書,須是熟讀。熟讀了自精讀,精讀后理自見得。”這是讀書人的切身體會。這句話放在教師身上是再合適不過了,教師只有讀熟了文本,在課堂上才能成為一個諳熟一切的向導,才能在學生面前有效地引領、生動地揭示、準確地點撥……那么,教師應如何抓住文本進行細讀呢?現列舉一二:

1.抓關鍵詞語進行文本細讀。應如何捕捉文本的關鍵處進行細讀?比如,人教課標本第十冊《草船借箭》中描寫諸葛亮的“笑”可見一斑。在備課時,筆者發現描寫諸葛亮說話的地方有11處之多,但只有一個地方寫到了諸葛亮的“笑”——諸葛亮笑著說:“霧這樣大,曹操一定不敢派兵出來。我們只管飲酒取樂,天亮了就回去。”這處“笑”暗含了什么意思呢?對曹操的態度又如何?細細品讀,仿佛眼前再現了諸葛亮的淡定自若,可能是諸葛亮向北岸望了望,從鼻孔里輕輕哼了一聲:“霧這樣大,曹操一定不敢派兵出來。我們只管飲酒取樂,天亮了就回去。”這是對曹操輕蔑的嘲笑;可能是諸葛亮面對南岸,仰天大笑著說:“霧這樣大,曹操一定不敢派兵出來。我們自管飲酒取樂,天亮了就回去。”這是對戰勝周瑜后,抑制不住的爽朗的笑;還有可能是諸葛亮看著眼前的船只,聽著擂鼓、吶喊聲,微微一笑,說:“霧這樣大,曹操一定不敢派兵出來。我們只管飲酒取樂,天亮了就回去。”這是自豪、自信的笑。

2.抓人物言語進行文本細讀。例如,人教課標本第十冊《半截蠟燭》一文主要講了伯諾德夫人一家在危急關頭與德軍巧妙周旋,保住了蠟燭,保住了蠟燭中的絕密情報,也保住了一家三口的生命。那么,在他們一家與德軍的巧妙周旋中,誰的貢獻最大?在備課時,筆者反復細讀文本,以求得正確的解讀。第一次讀課文,覺得伯諾德夫人的貢獻最大,因為當她看到德軍點燃蠟燭時,急忙取出油燈,還說這燈亮些,準備把蠟燭換下來,可以看出伯諾德夫人十分勇敢和機智。再讀課文,就很容易發現杰奎琳的貢獻最大,因為是她將蠟燭拿走,從而保住情報。而且她很勇敢,很聰明,說道:“天晚了,樓上黑,我可以拿一盞燈上樓睡覺嗎?”她選擇了一個合適的理由,還打了個懶懶的哈欠,讓人覺得她真的很困。最妙的是,杰奎琳選擇了司令官,而沒有選擇中尉,因為從上文可以看出,兩個中尉都是很粗暴的人。這是何等的機智和聰慧啊!細讀課文,就會發現其實杰克也有貢獻。從他說的話“天真冷,……我去柴房抱些柴來生火吧。”可以看出杰克很聰明,他這么說,德軍就不會懷疑他。此外,從“若無其事地走到桌前,端起燭臺”還可以看出他十分鎮定,因為他想出了抱柴火這個辦法,雖然沒有實現,但他這種勇敢的做法同樣也感染、影響了妹妹杰奎林,她才會勇敢地和德軍戰斗。

3.抓課文內容進行文本細讀。例如,人教課標本第九冊《圓明園的毀滅》,初讀全文時覺得課文不怎么樣,讀著讀著,讀出味來了!這時心頭一熱,很激動。第二自然段寫什么?原來是寫圓明園的布局呀!這布局寫得多巧妙啊!一個“眾星拱月”作了形象的概括,這是“鳥瞰”。接下來三四自然段則是走進圓明園,描述在園內看到的景、物。先寫建筑:那里有“金碧輝煌的殿堂”……這段描寫角度多么巧妙:有大有小,大小相間;有仿有創,交相輝映;有中有西,中西合璧!什么是藝術?什么是求新,藝術求變!沒有變化就沒有藝術。為什么說圓明園是“園林藝術的瑰寶”、“建筑藝術的精華”?道理就在這里。

4.抓人物形象進行文本細讀。諸葛亮上知天文下知地理,又懂人心,這樣的人物形象我們已略知一二,那么,在《草船借箭》一文中應怎樣讓學生體會諸葛亮的“神機妙算”呢?“神機妙算”背后又蘊含著什么呢?備課時,教師正確地解讀文本非常重要。通過一遍一遍地細讀課文,諸葛亮的形象已經在讀者心中確立了。周瑜要諸葛亮在短期的造出十萬枝箭,其實他的險惡用心暴露無遺:“商議軍事”這是周瑜設好的圈套,明里商議軍事,暗里設計害人;“不要推卻”足見周瑜極為狡猾,又自尊自傲;周瑜又以“都督”的架子和權勢威脅諸葛亮說:“軍情緊急,可不能開玩笑。”語氣驕橫,咄咄逼人。面對周瑜強大的氣勢,諸葛亮胸有成竹,對答如流,而且有禮有節,沉著應對,他心明眼亮,早已識破周瑜的險惡用心,所以才會立下“軍令狀”,才會請忠厚老實的魯肅幫忙,并要求他保守秘密。而“曉知天象,以霧為障”、“知曉地理,順水行船”是他神機妙算、才智過人的體現。通過一次次細讀文本,諸葛亮有膽有識、足智多謀的形象便了然于胸,教師在走進課堂面對求知的學生時,才不會心慌意亂。

二、學生細讀文本,做學習的小主人

《語文課程標準》提出,“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”教師自己有了正確深入的解讀,這是高效的閱讀教學的基礎,但這還不夠,課堂的主人是學生,如何讓孩子也能從“語言文字”入手,仔細推敲文本中的每一個字、每一個詞、每一句話,并細細體會它們的作用,就像葉圣陶先生說的“一字未宜忽,語語悟其神”呢?這就需要老師與學生、文本三者之間形成對話態勢,把握文章主旨,品其味、悟其神,賦予文本以生命。

1.從重點詞語中體悟。例如,人教課標本第七冊《搭石》第一自然段中的“脫鞋綰褲”這個詞語,在教學時,先通過查字典,解釋“綰”的意思,接著將文中的“山洪過后,人們出工、收工、趕集、訪友,來來去去,必須脫鞋綰褲”這句話分解開來,再讀出“人們出工時就必須脫鞋綰褲,收工時也必須脫鞋綰褲,趕集時需要脫鞋綰褲,訪友時還必須脫鞋綰褲……”這樣,就在語境中把這個詞語的意思理解了,搭石存在的意義便顯現了出來,那么,“搭石精神”對于人們生活的重要性,學生也就銘記于心了。又如,在指導學生理解本課第四自然段中的“伏”字時,利用幻燈片讓他們直觀了解“伏”字在造字法上的意義,漢字的演變過程,感受中國漢字文化的美。接著教師模仿老人,讓學生“伏”下身子去背,并通過師生之間的激情對話,學生對“伏”字的意思自然就明白了,同時,學生也深深地感受到了鄉親們尊老敬老的傳統美德。

2.從人物言行中體悟。例如,人教課標本第十冊《將相和》,如何讓學生體會藺相如不僅僅靠一張嘴官至上卿,還要認識到他確實是有能耐的呢?通過老師的引導,學生抓住描寫藺相如言行的語句進行體會。如“完璧歸趙”中“藺相如看這情形,知道秦王沒有拿城換璧的誠意,就上前一步,說:這塊璧上有點兒小毛病,讓我指給您看。說著他舉起和氏璧就要往柱子上撞。”體會到“……我指給您看”這是有謀;“我的腦袋和璧就一塊兒撞碎在這柱子上。”這是有勇。又如,在“澠池會見”中,“藺相如看秦王這樣侮辱趙王,生氣極了……藺相如也叫人記錄下來,說在澠池會上,秦王為趙王擊缶。”讀這段話,想象當時的情境,體會到“我跟您拼了”——舍身救主;“秦王被逼得沒法,只好敲了一下缶。”——不畏權勢。通過對人物言行的分析,藺相如能言善辯、機智勇敢又顧全大局的形象便凸現出來了。

3.從標點符號中體悟。例如,人教課標本第十冊《晏子使楚》,晏子的語言極具特色,特別是兩處“?”,頗值得我們細細地體會與回味。如第二處“大王怎么說齊國沒有人呢?”(這是楚王再次以貌取人,晏子對答的其中一句話。)學生在自我感悟這段話的基礎上,就有了自己的思考:晏子以反問的語氣,對楚王的侮辱進行了針鋒相對的回擊!那“為何晏子采用反問的方式,而不像上次,以疑問代之?”學生細讀文本后體會就更深了,有的說:晏子之所以采用反問的語氣,既能顯示齊國人口眾多,又可見他的凜然之氣、豪邁之氣。有的說:這種語氣有正義而不可侵犯之意!晏子說這句話的反問語氣,正好與他的神情“嚴肅”相互照應,更可見他為維護齊國的尊嚴而表現出的堅定決心!簡單的兩個“?”號,簡單的兩個句子,卻在平淡中將晏子的形象刻畫得淋漓盡致:果敢中不乏機敏,既不失齊國尊嚴,又給楚王以顏面;反詰中不乏諍諍鐵骨之氣,將“威武不能屈”的形象勾勒得惟妙惟肖。細究它們,無論對學生還是教師,都是一種有益的啟迪,這或許就是一種智慧的象征吧!

4.從小標題處體悟。例如,《將相和》中廉頗“負荊請罪”(小標題)真的有“罪”嗎?細細體味,不能說廉頗有罪,只能說他有錯。廉頗自己認為有罪,這說明他對自己要求很嚴格。如果廉頗不及時改正錯誤,就有可能成為國家的罪人。一位功勛卓著、叱咤風云的老將軍,他能夠脫下戰袍,露著脊背,赤著腳,背上荊條,跪在相府門前認錯,這需要何等的胸襟和氣魄啊!這就是宰相肚里能撐船,將軍背上能插荊的真實寫照。

三、拓展背景資料,提升文本生命的價值

任何文本都是情境的產物,作者在文章中透露出來的心境和態度不容忽視,乃至作者為文的處境都會成為深入解讀文本的通道。因此,情境還原就要從兩個角度出發:一是還原課外資料的延伸和拓展;二是還原作者的心境、態度及寫作背景。這樣,可以使閱讀的體驗更加豐富,從而實現有效的文本細讀。

1.還原課外資料的延伸和拓展。例如,人教課標本第十冊《再見了,親人》,筆者特別注意要求學生收集資料,目的是促進課內外結合,使他們加深對文本的理解。在教學“大嫂為了給志愿軍挖野菜而失去了雙腿時”,大部分學生都依據課文中的中心談體會。但有查閱課外資料的同學就在此很好地利用了課外資料。如,一生說:“老師,我查過資料知道,像大嫂這樣的朝鮮人民,還有很多,如著名的‘志愿軍媽媽柳梅,在嚴寒的冬天,敲開冰層,在冰冷的水中,為志愿軍洗了七百多件衣服;還有一個叫韓桂芝的姑娘,家里住著四個傷員,敵人的炮彈擊中了她的家,她先后把四個傷員背了出來,最后才背出她弟弟,可她的弟弟已被烈火燒死了。”還有一位同學當場補充了一則名為《路標》的感人故事。這些都是多好的材料啊!筆者乘機總結:“文中大娘、小金花和大嫂其實代表的就是千千萬萬的朝鮮人民,他們為了志愿軍戰士,為了朝鮮的解放事業,都做出了巨大的犧牲。”這樣的查閱,使學生更加深刻地理解了朝鮮人民為志愿軍付出的血的代價,從而提升了文本生命的價值。

2.還原作者的心境和態度。例如,人教課標本第九冊《我的伯父魯迅先生》,文中有這樣一句話“你想,四周黑洞洞的,還不容易碰壁嗎?”面對這句話,當學生提出:文中“我”的伯父——魯迅的鼻子真的是被墻壁碰扁的嗎?筆者沒有急于回答是與否,而是引導學生聯系作者的身份、所處的環境及寫作時的時代背景去討論,由此展開了師與生的平等互動討論。首先,結合課文內容,了解時代背景:因為當時社會非常黑暗,革命者根本沒有言論自由,而魯迅為了喚起民眾覺悟,揭露國民黨反動派的丑惡嘴臉,寫出了一篇篇猶如匕首的雜文,引起反動派極度恐慌。他們千方百計地查禁魯迅的作品,不允許發表,而且對他本人也進行了殘酷的迫害。句中“四周黑洞洞的”,比喻當時的社會一片黑暗,看不到一點兒光明,人民連一點兒民主和自由都沒有;“碰壁”是與反動勢力作斗爭時受到的挫折與迫害。其次,結合人物語言,走進作者:從魯迅先生這談笑似的話語中,可以體會到他不怕挫折、不懼迫害的頑強斗爭精神和革命的樂觀主義態度。可見,從“作者及背景”入手——還原情、呈現境,學生不但理解了這句話是暗示魯迅受到反動勢力的殘酷迫害,還體會到了魯迅幽默的語言風格、頑強的斗爭和樂觀主義精神。這樣既能順利地解決問題,又使學生獲取了知識,從而提升了文本生命的價值。

正如海德格爾所說,文本細讀就是徜徉在語言之途,在語言之途散步,悠閑地散步。細細地品味、輕輕地梳理,全身心地投入到文本中,由讀生感,感中得悟,是賦予文本以生命的有效途徑。只要細讀到一定程度,就一定會對文本有更深的理解。因此,教師在教學生學習語文時也一樣,不要光教學生讀出文字表面的意思,更要教他們如何去體會文字背后的情感。只要這樣,就會提高閱讀教學的有效性,并迅速提高學生的閱讀能力。