心理健康教育中教師和家長的互動

〔摘要〕教師和家長的溝通與合作是基礎教育中的重要課題,也是中小學心理健康教育中的關鍵環節。本文以心理健康教育中學校和家庭的互動關系為切入點,從教師和家長互動的特征、互動的類型、互動的壓力和互動的優化幾個方面梳理了國外的相關研究,認為可以從教師資源的整合、專家指導、關注家長需求和文化差異幾個方面優化教師和家長的互動。

〔關鍵詞〕教師;家長;互動;優化

〔中圖分類號〕G63〔文獻標識碼〕A〔文章編號〕1671-2684(2009)07-0015-03

大量研究表明,在兒童心理和行為問題的應對中,教師和家長高質量的合作和團隊式應對是問題解決的關鍵。早在1951年,Milner就在《Child Development》上發表了家長態度影響兒童閱讀能力發展的研究報告。1971年,Peck在《Journal of School Psychology》上也發表了父母對學校態度影響兒童閱讀困難的研究報告。此后,Lightfoot、Bronfenbrenner分別在1978年和1979年出版了《家庭與學校的關系》與《人類發展生態學》,指出兒童發展的生態環境由若干個嵌套在一起的系統構成,家庭和學校是與兒童關系最密切的微系統,確立了只有超越家庭和學校的藩籬才能促進兒童全面發展的觀點,這極大地促進了家長和教師的合作與互動的研究。在當今教育改革的大潮中,如何整合影響兒童發展的各種教育資源已經成為基礎教育改革的核心命題和優化中小學心理健康教育的重要切入點。本文旨在梳理國外心理健康教育中教師和家長互動的研究,希望能對相關研究的開展和深化有點滴啟發。

一、家庭和學校的互動關系

從系統理論的觀點來看,要真正了解兒童,就必須了解兒童與周圍各個相關要素的關系。如果只是孤立地研究兒童個人,所涉及到的只是個體的本質;如果兒童的問題涉及到了各種要素的互動,研究的焦點就應該從兒童自身轉向兒童的關系。家庭和學校是兒童最直接的關系系統,兒童心理和行為問題的解決必須納入家庭和學校的互動中,可以在不改變家庭和學?；咏Y構的基礎上解決,也可不局限于兒童問題或癥狀的消失,而是改變家庭和學校的整體互動模式及系統規則。因此,兒童心理和行為問題的解決除了關注個體的內在動力之外,還必須分析兒童、家長和教師之間不良的互動是如何形成的。

Epstein和Sheldon根據系統論的思想構建了家庭和學校互動關系模型:F代表family、S代表school、T代表teacher、C代表child;①代表家庭系統和兒童的關系;②代表家長個人和兒童的關系;③代表學校系統和兒童的關系;④代表教師個人和兒童的關系;⑤代表家庭系統和家長個人的關系;⑥代表教師個體和家長的關系;⑦代表學校系統和教師個人的關系;⑧代表學校系統和家庭系統的關系。Epstein和Sheldon認為:在家庭和學校的互動系統中,兒童、家長和教師都承載著多元的角色,在各要素的互動中沖突在所難免;兒童不是孤立的個體,而是處于家校互動中的一個要素,兒童問題的解決也不是他們與其中某一個因素簡單的相互作用,而是取決于整個系統的優化和各個要素的密切合作;加強家庭和學校的互動研究不僅是解決兒童心理和行為問題的關鍵,其中也蘊含著教師成長和教育改革的重要契機。

家庭和學?；雨P系模型

二、教師和家長的互動特征

在互動研究領域,醫生和患者、律師和當事人之間的互動最為典型。Street研究發現,醫生和患者之間的互動包括提供信息、詢問指導、關系建構、情緒勸導、禮貌語言、放松幽默、身體檢查等10個要素。Harada的研究則表明,律師和當事人之間的互動包括提供信息、換位思考、判斷交流、勸說和反駁、促進理解、總結概括6個要素。Kamimura等的研究發現,在心理健康教育中,教師和家長的互動是圍繞“兒童援助的具體化”和“建構和家長的關系”兩條主線展開的,具體包括8個領域:①教師陳述兒童現狀,包括與兒童相關、環境相關和學校相關的信息。②兒童問題的分析,指分別從教師、家長和兒童的立場出發分析問題。③以往措施的反思,包括對教師和家長應對措施的反思。④商討解決對策,包括介紹教師的措施;給家長的建議;教師和家長的合作方向和對家長的要求。⑤向家長收集信息,包括家庭中兒童的表現和家長對兒童問題的想法。⑥反饋性語言,是對家長態度的同意、支持和確認;⑦自我表露性信息,包括向家長表達與兒童無關的私人感受以及教師的教育觀和教學經驗。⑧禮貌性語言,在“兒童援助的具體化”維度上,主要是教師先陳述兒童問題的現狀并收集相關家庭信息,在此基礎上分析問題的成因,回顧和反思以往的教育對策并介紹以后的教育措施;在“建構和家長的關系”維度上,包括對家長意見的反饋、教師私人感受的表露和禮貌性寒暄。

相對于醫生和患者及律師和當事人的互動,教師和家長的互動特征包括:①家長只是兒童的代理人,不是直接的問題解決對象,教師和家長都可以從第三方的角度審視兒童問題,因此他們在互動中的反思性環節更為突出;②醫生和患者、律師和當事人之間是相對平等的互動關系,而在教師和家長的互動中,教師往往居于主導地位,這有可能降低家長的參與熱情,不利于教師和家長合作關系的構建;③醫生和患者、律師和當事人的互動目標和解決問題的方案是比較明確的,而教師和家長圍繞兒童心理和行為問題所制定的解決方案往往不夠具體;④對醫生和患者及律師和當事人而言,問題解決是明確的角色內行為;而對教師和家長而言,兒童問題的解決有可能同時成為他們的角色外行為。

三、教師和家長的互動類型

Tamura等通過對15個典型案例的追蹤研究發現,兒童所處微觀系統要素的合作類型和互動水平對干預效果有重要的影響,根據家長對互動的態度可把家長與教師的互動分為以下4類。

1.主動型。這個類型的家長會主動找到學校要求解決孩子的問題,其參與熱情高,能夠給予最大限度的支持。對于主動型家長,教師很容易和他們構建工作團隊,而且,在家長掌握干預要點后還可以獨立進行干預。在這種互動模式中,教師應該注意降低家長的焦慮,保護他們參與的熱情,干預策略要適合兒童的家庭狀況,提高干預方案的可接受性。

2.平淡型。平淡型家長對孩子的問題參與熱情一般,教師是干預的主導者。在這種類型中,教師要求家長多次來學校商談相對比較困難,如果強制他們經常來學校,可能會使家長產生抵觸情緒,教師只能在必要時邀請家長來學校協商。這種互動模式的重點是要盡量理解家長,注意保護他們的積極性。尤其是教師要詳細了解學生的情況,制定的干預方案要切實、有效,讓家長看到孩子的進步,以便獲得家長最大限度的支持。

3.逃避型。逃避型家長對孩子的問題漠不關心,甚至虐待孩子。他們往往對學校、教師和干預有很強的抵觸情緒,逃避相應的職責,這使家庭和學校的互動非常困難,也會使孩子的問題陷入惡性循環。對于這種家庭背景的兒童,教師必須充當主導者,要盡量通過別的途徑收集兒童的信息,同時,應該積極尋求兒童其他家人的支持。

4.混亂型。混亂型家長曾經有很高的熱情,也曾多次向專業機構或學校求助過,但由于屢次遭受挫折,已經被孩子的問題弄得焦頭爛額,認為解決孩子的問題已經沒有希望,自己也因此痛苦不堪。對于這種類型的家長,教師要給予他們足夠的心理支持,注意降低他們的焦慮,幫助他們逐步恢復自信,在解決孩子的問題之前,教師必須做大量的準備工作。

四、教師和家長的互動壓力

Tomaru等研究表明,教師的互動壓力包括兒童指導上的困惑、家長不理解、兒童相關信息不全面、同事不支持4個要素。教師的應對方式包括逃避兒童問題、情緒自我調節、認知改變、解決兒童問題。緩解教師互動壓力的因素包括同事的支持、教師的自信心、管理者的支持、教師的責任感和樂觀的態度。Tomaru等另有研究表明,在應對兒童心理問題時教師的互動壓力來源包括他人的批評、自信心不足和兒童不配合。Seto等研究發現,教師的問題判斷能力、角色定位、專業技能、團隊協調和溝通能力顯著影響教師個人和家長的互動水平;學校的協商溝通機制、引導宣傳機制、信息收集機制和團隊式應對機制顯著影響學校和家庭的整體互動水平。

Tomaru等對心理和行為問題兒童母親日記的內容分析發現,教師和家長的互動包括4個階段、10個內容領域:①孤立無助期,包括對孩子不適應的擔心、應對中的孤立無援、專業人士的不理解、其他人的非難、挫折徒勞感5個領域;②動搖探索期,包括對孩子自信的動搖和向教師求助并建立信賴關系兩個領域;③合作和問題的初步解決,包括和教師信賴關系的深化、干預策略初見成效兩個領域;④未來的展望,指母親對兒童和自身前景的展望這個領域。從教師和家長的互動歷程來看,階段①是教師和家長間的隔閡期;階段②是互動關系建構和調整期;階段③是問題解決期;階段④是家長對互動的認同期。

五、教師和家長互動的優化

1.整合教師資源。Iechika等研究了教師團隊式應對的作用。團隊應對有4個活動單元:①負責領導匯報并分析兒童動態;②教師報告兒童心理和行為方面的疑難;③由管理部門提供案例的背景信息、帶班教師提供學生的班級表現和家長信息、其他教師提供干預經驗,在此基礎上系統評估案例;④制定具體援助方案,協調各要素在干預中的角色和職責。對參與團隊工作3年以上教師的研究結果表明:①絕大多教師沒有感覺到負擔加重,也沒抵觸情緒;②促進了教師對家長、兒童問題的關注,改善了同兒童的交流模式;③為教師提供了多元的視角,促進了教學反思;④教師的職業認同度提升,畏難情緒和焦慮減少,自信和成就感提升;⑤教師的總體感受:專業技能獲得了提升,工作更安心,開闊了視野,促進了同事間交流和同事關系的改善。

2.專家指導。專家指導是應用最廣泛的互動優化方式,Larney研究表明,專家指導遵循三種基本模式:精神健康模式,旨在疏導和緩解教師的互動壓力,幫助教師解決具體疑難;生態行為模式,旨在發現和調整兒童與周圍環境的不良互動關系,預防兒童心理和行為問題的發生;組織優化模式,旨在發現組織結構和工作流程層面的問題。Fujisaki等的研究認為,專家指導可分為問題解決型、研討提高型和系統改善型。每種類型都包括案例報告、案例交流和現場示范三個基本部分,專家指導的關鍵是專家和教師必須是平等互惠的交流關系,而非指導與被指導的關系。

3.關注家長需求。Epstein等的研究表明,家長對兒童和學校的關注主要涉及兒童的安全和健康、兒童的發展成果、學校和學生活動、面向家長的志愿活動、家庭作業等要素。預測家長對學校卷入程度的因素有:個體因素,包括家長的教育觀、角色認知和自我效能感以及兒童的年齡、性別等;社會文化因素,包括家庭的結構和兒童的社會支持系統等;學校氛圍,包括學校對家長的重視程度和教師的群體氛圍等。Ogura通過因素分析發現,影響家長互動動機的因素包括家庭狀況、家長的態度、家庭關系、家長對投入的評價、學校氛圍、兒童的特征和教師的態度。Rock研究表明,阻礙家長與教師互動的因素包括心理因素、文化因素、家長的工作、家長的交往能力、交通工具、教育目標和實踐脫節等。

4.關注文化差異?；邮且粋€很具文化性的范疇,優化教師和家長的互動必須考慮文化差異和教育現實。網絡關系的建立是中國人交往的特色,也是驅動中國人社會行為的樞紐,教師和家長的互動只是中國人交往的一個縮影。有研究探討了教師的內群體偏好(in-group favoritism),旨在說明教師把兒童或家長區別對待,對被劃歸為“我”群體的人給予更多關照和優惠的行為。內群體偏好可分為情感偏好(expressive in-group favoritism)和類別偏好(categorized in-group favoritism),前者指個體對親密關系團體成員的偏愛與優惠;后者指個體對屬性類似群體成員的偏好和優惠。他們對370名教師的研究表明,教師的情感偏好顯著多于類別偏好,年齡越小、教齡越短的教師類別偏好越明顯;年齡越大、教齡越長的幼兒教師情感偏好越明顯?？梢?要優化教師和家長的互動必須考慮諸如內群體偏好這樣頗具文化特色的課題。

總之,教師和家長互動的優化既可以促進兒童心理和行為問題的解決,也有利于教師的成長,其核心是教師能否得到專業技能方面和組織結構層面的支持。黃英和劉云艷的研究表明,我國教師的心理健康觀尚存在模糊性、經驗性和主觀性的特點。為了更好地解決兒童的心理和行為問題,教育機構需要在教師和家長互動過程概念化的基礎上,強化反思環節、應對策略制定環節和效果評估環節的管理。應該正確把握家長的需求,改善教師對心理和行為問題的應對能力及與家長的溝通技巧,改變簡單粗糙的“家長會”式的溝通方式,使教師和家長的互動制度化、常態化、科學化。

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(本文為遼寧省教育廳高等學校科研項目<2009GH43>,作者單位:遼寧師范大學心理系。電郵:hu_jinsheng@126.com)

編輯/于 洪 終校/何 妍