促進教師授權的幾點思考

喬東華　劉迎春

[摘要]教師授權的落實及實施是影響課程改革成敗的關鍵因素。教師授權是由下而上、互為主體、平等對話的過程。從教師組織、合作的教師文化氛圍、學校本位課程及對話行動四個方面探討教師授權的促進策略。

[關鍵詞]教師授權；教師組織；校本課程；對話行動

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]1003-2384(2009)08-0052-02

課程改革成敗的關鍵在教師。教師能否主動參與以及他們是否擁有實施新課程的能力是影響課程改革的重要因素。國外的大量研究與教育實踐表明，通過授權，可以使教師相信其具有專業自主性，擁有專業知識與技能，負有專業責任，從而提升教師的勝任感，提高其專業素質及自主權等，進而有助于教師工作積極性與滿意度的提升，有助于其參與決策與執行決策能力的提升。

授權理念在20世紀80年代后在企業界、心理學界、教育界、社會工作、護理工作等領域被廣泛應用和研究。各國、各領域研究者對于授權的定義不盡相同。從管理學的角度看，偏重于權力的賦予，認為授權是重組和釋放組織中的權力，使所有成員充分發揮其能力，并激發其工作積極性的過程。從心理學角度分析，則將授權視為自我效能的提升和自我信念的建立，即授權不僅是授予權力的過程，更重要的是使員工有能力感，擁有強烈的自我效能以及履行工作職責的動機。巴西教育家弗萊雷強調了增能的重要性，認為個體通過感知社會現實的境況，采取行動對抗現實“壓迫”的“意識化”過程之后，個體獲得了增能。增能能提升個體的自主性以及與他人的相互關系，并讓人們認識到自己有改變不平等權力關系的潛能。

本文傾向于把教師授權視為授予教師專業發展權力，喚醒教師主體意識，增強教師教育教學效能的具體改造行動。這種界定重視教師授權是由下而上、互為主體、平等對話的過程，具有以下核心特點及規范：第一，是教師自下而上的決策、行動、反饋過程；第二，對話雙方擁有平等的權力關系；第三，對話雙方進行非命令式互動；第四，互為主體的行動者之間是互動關系。促進教師授權，可從以下幾方面考慮。

1教師組織是促進教師授權的組織保障

教師組織運動是教育界自我授權現象的成功范例。在德國，最大、最有影響力的教師組織將其精神定位為康德實踐理性的“啟蒙”。其教育的基本綱領在于為全體人民及下一代負責，因此認為教師應不遺余力地參與制訂各種教育政策，對時政發表意見、表明立場。如果沒有專業社團組織的存在，那么個體專業人員就只相信自己的個體經驗，而忽視他人的經驗。通過創造和培育專業社團，個體的經驗才能變成公共經驗，人們才能共享專業知識并提高實踐發展水平。

借鑒德國教師組織較為先進的經驗，我們也應建立形式多樣的教師組織，以確保教師授權的實施。教師組織應秉承啟蒙、團結、負責的實踐理性精神，致力于整體社會文化的轉化改造。其工作主要體現在兩個方面：其一是維護教師自身的工作權益；其二是致力于提升教育工作者整體對于教育事務的自覺意識，在社會整體結構的框架下，不斷反思教師身份與角色的定位。教師組織的工作重心應致力于喚醒教師角色的反思及重新定位。

對于第一個方面，目前我國各中小學都有教代會這一教師組織，它在一定程度上起到了代表和維護教職工切身利益的作用。但這類組織目前所發揮的作用還很有限，亟須建立一些新的專業組織，以切實維護教師自身的權益。對于第二方面，我國中小學現有的傳統教師組織存在形式單一、評價標準雷同、成員缺乏團隊精神、組織活動缺乏主題、對教師的專業成長幾乎沒有多少幫助等問題，今后需要極大加強。上海市教育科學研究院王潔博士對295名教師所做的一項問卷調查的結果顯示，教師們都希望有一種把專家、優秀教師、自己整合為一體的教研組織形式，希望通過這樣的組織，讓三者參與教學研究的整個過程，以促成自身的專業成長。

2合作的教師文化氛圍是教師授權得以實施的深層次因素

教師之間的交流與合作是教師授權得以實施的重要途徑。傳統教師職業一個很大的特點是“專業個人主義”。教師在大多數情況下靠一個人的力量解決課堂里面時刻變化的種種問題，幾乎很少有機會與其他教師共同討論教學工作，或分享解決問題的策略。這種教學文化使學校變成相對封閉的社會系統。這只會促使教師日益保守，失去互相學習與成長的動力。

建立合作的教師專業文化，可以解決教師在面對教學的不確定性時所產生的無助感，有助于教師形成專業意識，提升其自我效能感，提高接受他人授權、自我授權與授權他人的意識與能力，共謀專業問題的分析與解決。目前許多學校在實踐中已經探索出一系列有效的教師合作的方式，如協同教學、教學導師、同伴教練等。同時，許多學校也注意到為教師之間的交流與合作提供相關的配套措施與資源，諸如提供時間、場地、培訓、服務的支持等，從而賦予教師更大的專業自主權力等。

3實施學校本位課程是促進教師自我授權的重要契機

如果學校課程的教材不容許教師有選擇、注釋的空間自由，那么教師的專業自主就會落空，教師就會失去其主體性。如果教師失去專業自主性，則學習者的主體性也同樣難保。因此，學校本位課程是促成教師自我授權的重要契機。從“自我的邏輯”理論出發，-同樣強調主體性的建構有賴于個體與他人之間“互為主體的肯定”，只有在“相互肯定的關系”作為一種社會互動的基本模式的前提下，主體的自主性才有形成及存在的可能性。如果教育行政部門和學校領導積極主動地參與教師專業發展，那么他們既對自己進行了授權，也真正授權給了廣大教師，而教師對學生的授權也具有同樣的意義。

學校本位課程提供給教師更多的參與決定的機會，讓教師有直接的參與權，包括做決定、課程設計、方案推動、教科書選擇、學校層級的管理等，并增進其專業感。因此，它是一種由下而上的過程，它使學校與教師愿意以積極的意愿參與以學校為本的課程發展工作。學校本位課程的實施，讓學校有更多的人事、經費、課程決定權；另一方面則賦予教師更多的專業自主權，以設計符合學生學習之需要的教育方案，甚而鼓勵家長共同參與和合作。

4對話行動是促進教師授權的有效方法

“對話式”教學法是弗萊雷在其最有影響的《被壓迫者的教育學》一書中提出的主要理論。他將對話視為追求自由、解放的教育的精髓。他指出，對話是一切教育活動中最為有效的方法，它讓教師能夠主宰自己的工作。而對話行動得以進行的基本條件是：愛、謙卑、信任、希望、批判性。

Nicholas Burbules認為對話有四種形式：溝通、探索、建構、辯論。對話不僅是溝通了解，更是一種挑戰彼此既定認知的論辯，對話內容應建立在雙方已有經驗的基礎上。這種對話是一種內省的、批判的、解放的實踐。同時，對話應是水平面式的關系，對話雙方互為主體。這種對話既可以是管理者與教師之間、師生之間的對話，也可以擴散至教師與教材、學生與教材、教師一學生一家長之間的對話，等等。在對話的情境中，教師與對話者碰撞溝通，促成了彼此的理解與支持，導致教師授權自然而然地發生。

例如：北京廣渠門中學在進行“生命影響生命”的教育過程中，以“談話”作為主要手段，用校長與教師幸福的生命影響教師和學生的生命。在這樣的對話中，雙方都是作為完整的人而隨時隨地進行面對面、心與心的溝通，雙方在相互對話與理解中接納對方，獲得溝通和共享，對話雙方內心深處的情感被激發，深層體驗也就在這樣一種對話關系和情境中悄然生成。