閱讀策略與策略教學模式初探

高 怡

摘 要:閱讀策略教學有別于傳統的能力分解教學,是以培養學生的整體監控策略運用的能力為目標的課堂閱讀教學模式。本文以課堂教學為實例闡釋了閱讀策略與策略教學的模式。比較了傳統閱讀教學模式與閱讀策略教學模式。探討了新課標下,職業中學語文課堂閱讀教學的改革方向。

關鍵詞:閱讀策略 策略教學 閱讀策略教學模式

一般認為閱讀是一種能力,這種能力又可分解為若干個小技能,閱讀教學就是要把這些小的分技能一個一個的教給學生,以提高學生的閱讀能力。

一、概念界定

所謂閱讀策略就是指讀者用來理解各種文章的有意識的可靈活調整的認知活動計劃,所謂策略教學則是指通過教學提高學生對學習要求的意識,掌握和運用恰當的策略來完成學習任務,從而形成監控策略運用的能力。

閱讀策略教學的內容主要包括確定重要信息(區分重要和非重要信息)的策略、概括信息的策略、推理信息的策略、質疑釋疑策略、監控理解策略和激活原有知識策略等。

二、實例解析

課堂閱讀教學可分為三個環節:探討、遷移和寫作。以下就以《孔雀東南飛》的課堂閱讀教學來演繹閱讀策略教學的模式。

(一)探討環節即就課文內容探討一個中心問題:“劉蘭芝因何被遣?”這實際上是一個示范教學環節。

1.定向

即通過示范教學,我要學生學習推理信息策略、質疑釋疑策略和激活原有知識策略。

2.解釋與演示

先提出“劉蘭芝為什么被遣回娘家”?學生很容易就回答出原因在婆婆焦母身上。進而探討為什么是因為焦母的緣故。(質疑釋疑策略)

接著讓學生重溫上次課講過的“《孔雀東南飛》與東漢民俗文化”中的“七出”“三不出”的內容。(激活原有知識策略)

然后再探劉蘭芝被遣原因(質疑策略),可能是因為無子而被遣歸(釋疑策略)。

緊接著提出如果劉蘭芝確實是因為無子而被遣歸的話,在全文中是否有不合邏輯的地方?學生通過分析推理,很快就找出了兩處矛盾之處。(推理信息策略)

3.歸納與總結

學生總結了劉蘭芝被遣的原因是封建禮教和封建家長制。

(二)遷移環節是在學生了解了相關的閱讀策略的操作過程之后,在教師的指導下進行練習,探討項羽的結局與性格。

之前已經學過了《鴻門宴》和《垓下之戰》,引導學生對項羽不肯過江東提出了質疑,并對《鴻門宴》中所講的項羽有著“剛愎自用”的性格也提出了疑問。學生基本能運用質疑釋疑策略和激活原有知識策略來完成學習任務。

(三)寫作環節,探討作文的立意,與第二個環節相比,這屬于高遷移練習。

1.分析評講學生作文《三個和尚有水喝》,綜合運用了質疑釋疑策略——為什么要談和尚喝水的問題?推理信息策略——怎么樣才能讓三個和尚有水喝?激活原有知識策略——在現實生活中與和尚喝水相聯系的情境。

2.學生作文練習:A.我看劉蘭芝被遣,B.小議孔融讓梨。學生可根據自己的語文素養任意選擇作文題目。

就這堂課來談談幾種閱讀策略。

1.推理信息策略

所謂推理策略,是指讀者在具體的語言環境中,運用自己的原有知識和文章提供的信息創造出新的語義信息。閱讀中一般要進行的推理主要有兩種:一是連接推理;二是闡釋推理。

在講課中,主要有兩處運用了推理信息策略。一處是“劉蘭芝可能因為沒有生育能力,無子而被遣”。課文中提到“新婦初來時,小姑始扶床,今日被驅遣,小姑如我長”,可見劉蘭芝婚后很長時間沒有生育,這是連接推理。另一處是“如果劉蘭芝確實是因為無子被遣,文中可有矛盾之處”?如果劉蘭芝確實是因為無子被遣的話,文中有兩處矛盾,一個是劉蘭芝被遣回家后仍有媒人上門為縣令、太守的兒子提親,在“不孝有三,無后為大”的封建社會,劉蘭芝不可能沒有生育能力。這也是連接推理。

2.質疑釋疑策略

在閱讀中進行質疑和釋疑是促進理解的有效策略。教師的影子不應過多,不應代學生來質疑。

也有同學在釋疑過程中提出,課文中沒有提到焦父,焦父故世是毫無疑問的,但如果焦父是在劉蘭芝和焦仲卿婚后去世的話,劉蘭芝就符合“三不出”中“共更三年之喪”,不得被出,這也就可以解釋焦母為什么要尋找借口而不是理直氣壯地提出“無子遣歸”的緣由了。

通過反復的質疑和釋疑,而不是像過去那樣,簡單地告訴學生問題的答案,可以讓學生更深刻地理解課文,更深入地了解東漢文化,對中國古典文學更感興趣,留給學生的探討空間也更大。

3.激活原有知識策略

閱讀認知過程的一個重要信息加工方式是同化加工,這是讀者利用原有知識去理解、消化文章的信息。因此,學生在閱讀前是否具有恰當的原有知識,在閱讀時能否激活這些知識影響著他們對所讀文章的理解和記憶的程度。

在這堂課之前,學生已經一起學習和探討過“《孔雀東南飛》和東漢民俗文化”,具備了一定的知識,所以在探討劉蘭芝被遣原因時,學生就激活了有關東漢時期男子休妻的“七出”和不準休妻的“三不出”等知識,并運用于現時的問題分析中,取得了良好效果。

以上是在這堂課中主要涉及到的三種閱讀策略。較之傳統技能教學,策略教學優勢明顯:

1.就閱讀目的而言,策略強調讀者有意識的詳細的計劃認知活動,而技能則往往被認為是自動化的習慣行為。

2.就復雜程度而言,策略強調是在整體理解的背景下進行推理去建構和重建文章的意義,而技能則把理解看作是一系列分技能的相加,人為的把文章弄的支離破碎,肢解和閹割文章內涵。

3.就靈活性而言,策略具有廣泛的靈活性和適應性,讀者要調整策略以適應不同的文章和閱讀目的,而技能則較刻板和模式化。

4.就讀者的能動性而言,策略閱讀的讀者是有意識地主動閱讀,而技能閱讀的讀者則是下意識的被動的閱讀。

三、閱讀教學模式對比

傳統課堂閱讀教學模式與閱讀策略教學模式的比較如下:

1.教學的主要目的不同

一般語文課堂教學以理解文章內容為目的,較忽略教給學生完成這些學習任務所需要的策略。而以策略教學為目的的教學,不但要引導學生理解文章的內容,并且更重視引導學生掌握理解文章內容的思維操作過程。

2.教學方法不同

一般語文課堂教學,希望學生在理解文章思想內容過程中領悟到相應的閱讀能力。而策略教學是一種內在的認知活動。簡單地講,策略教學是:思維能力——→閱讀學習,而傳統的則是:閱讀學習——→思維能力,恰好是本末相反。

3.教學容量不同

一般語文課堂教學往往是在一個單元里安排學習幾種閱讀技能,而心理學認為,技能的掌握需要過度學習。事實也證明了一些我們在小學教育階段就反復強調的技能,譬如段落劃分,在中學階段,甚至大學階段也未必能完全掌握。策略教學則提倡在一定的時間里只教少數的策略,并教好它們。

4.教學終結不同

一般語文課堂教學往往以學生學完語文課,達到理解文章內容為終結。而策略教學更注重通過引導和提醒學生把策略運用于新的情境來促進能力的遷移。

語文的外延越來越大,語文的工具性也越來越淡化,教學也就難上加難,尤其是課堂閱讀教學。閱讀策略教學僅作拋磚,還有待更多專家共同研究。

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作者單位:江蘇省蘇州高等職業技術學校