透視新課改中語文課堂教學誤區

耿 萍

自《語文課程標準》實施以來，課堂教學狀況有了明顯的改觀，但我們在肯定成績的同時，不能不反思語文課堂教學走向的新誤區：

一、片面理解教學目標

《語文課程標準》指出：“工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。”并且把語文教學目標規定為三個維度：知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀。許多教師頭腦里都有這樣的目標意識，但在具體的落實和操作上出現了一些問題。如整個語文課堂教學只注重結果，卻輕視甚至忽略過程。教學的目的之一，就是讓學生掌握正確的結論。有些教師把此觀點當作尚方寶劍，于是將課上成了滿堂問，將目標確定為標準答案的獲得而不是尋找答案的過程。學生在教師“是不是”、“對不對”等問題的牽引下，機械地、一步步地被教師帶進其預先設定的答案中。否則，教師就不肯善罷甘休。殊不知，這樣的課堂教學，一方面輕視了學生的主體性，另一方面，由于教學沒有經過學生一系列的質疑、判斷、比較、分析、概括、綜合等認識活動(即多樣化的思維過程和認知方式)，結論也就難以被學生真正地理解和鞏固。

片面理解教學目標的另一表現是過于重視人文性輕視工具性。近年來，提倡語文人文性教育的呼聲越來越高，本無可厚非。但有些教師卻從一個極端走向另一個極端，誤以為語文教育應以“人文性”作統帥，于是打著“培養學生健康的情感態度、正確的價值觀、高尚的審美趣味”等旗號，將語文課上成了思想品德課，或在“關注社會、關注人生”的幌子下，以課文某一內容為由頭，將語文課“切換”成社會現象或自然現象，把語文課上成了口頭作文課或思想教育課。此種現象并不少見。《語文課程標準》中明確規定：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”。因此，我們不能把語文課撕成兩張皮，顧此失彼，也正因為如此，我們在談人文性教育，應該是在學生掌握語文工具即各種語文知識的過程中，通過讀寫聽說等具體的語文實踐來完成。否則，脫離了這些，所謂的人文性只能視作是硬貼標簽。

二、不當使用教學方法

很多教師熱衷多樣化的教學方法，追求課堂教學的“熱鬧”。為了將新課程的教學理念落實到實際的課堂教學中，教師一改過去傳統的講授式教學，在課堂上很少講或基本上不講，生怕在課堂上一講解，就被貼上“灌輸式”教學或“填鴨式”教學的標簽。于是在課堂上開創了諸如表演法、討論法、合作法、演講法等花樣繁多的教學方法。這些多樣的教學方法本身無可厚非，但是如何落實、操作，則需要認真研究。如時下教師熱衷的“小組討論法”，就存在很多問題：一是討論內容不合理，對沒有必要的內容進行討論，浪費了課堂寶貴的教學時間；二是討論時間不足，沒有給學生充分思考的余地；三是由于小組內沒有明確的分工，使得一些學生坐在桑樹底下等棗子吃；四是小組討論中角色的定位與成型，使暫時落后的學生永遠處于聽眾的角色，從而使“調動全體學生參與的積極性”成為一句空話。尤為重要的是，小組討論易忽視教師的指導作用，使討論的質量難以保證。我們知道，由于學生的認知水平相對較低而且參差不齊，他們對文本的解讀有深淺之分和正誤之別，這就需要教師在小組討論中相機誘導，科學組織，在幫助學生向知識的廣度和深度進行探索的同時，形成正確的態度和價值觀。張志公先生曾說：“成功的教學，是導演與演員良好配合的結晶。”小組討論中如果沒有教師有效的組織和引導，其討論必定是無序和低效的。因此，有新意的一些方法可以使用，但要考慮其實際效果。

三、簡單化地進行教學評價

對學生回答的問題或對其課堂表現進行評價是課堂教學必不可少的環節，評價是否科學直接影響著課堂教學效果。這次課改提倡多鼓勵、多表揚和多肯定學生，以幫助學生享受成功的喜悅。樹立深入學習和研究語文的信心。但多表揚、多鼓勵的呼聲日漸高漲的時候，我們的課堂教學又出現了怪現象。如有些教師對學生所有的回答都用“好”、“不錯”、“真棒”等來判決，或對學生的不同的意見，用“答案是豐富多彩的”、“只要能自圓其說就行”等來評判，教師對學生的回答不再有批評指正，不再有贊許的表情和目光。不可否認，有的學生的回答的確有令人拍案叫絕之處，但學生囿于自己的認知水平，對問題的回答必定會有一定的缺陷和不足，教師對學生一味地表揚，有失中肯和誠懇，是對學生的曲意逢迎。因此，筆者以為教師評價學生必須本著能促進學生語文素養提高這個原則，切不可為鼓勵而鼓勵，為表揚而表揚。

四、過熱追捧“多元解讀”

《語文課程標準》中曾多次提到多元解讀的問胚，如“學生對語文材料的反應又往往是多元的，因此，應重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗”。“提倡多角度、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量”。多元解讀已成為中學語文閱讀教學中一道亮麗的風景線。文本有許許多多的“空白”與“未定點”，作品最有趣的地方正是那沒有寫出的部分，這為學生進行多元解讀提供了極大的空間。學生的“期待視野”千差萬別，在閱讀教學中我們不可能通過外在的統一的訓練或灌輸說教進行，必須讓學生帶著積極的“期待視野”主動參與到閱讀活動的過程中，這使學生產生了多元解讀的動力。多元理念的提出可以說是對于我國長期以來語文教學盛行“標準化”的強大的沖擊和反撥，從歷史角度來說，這無疑是一大進步。我們可喜地看到，推行新課程改革以來，在語文教材理解的“多元性”上出現了新景觀：對課文的理解不再定于一尊，允許有多種答案；對課文的評價不再定于一尊，允許有個人偏愛；讓學生從課文的理解和評價引申開來，觀察討論社會現象。課堂教學由“群言堂”取代“一言堂”，給課堂帶來了生動活潑的新局面。學生的個性意識在覺醒，個性能力在增強。

但是，筆者發現，在語文新課程實施的過程中，對多元解讀的過分追求也導致了語文閱讀教學的另一些隱憂和誤區。主要有三個方面：一是漠視文本自身提供的信息導致文本意義的曲解，具體表現在：閱讀教學中有些教師不是引導學生根據作品自身提供的信息探本究源，而是出于對一元解讀的一味反叛，完全漠視文本自身的存在及其呈現的意義。在沒有引導學生充分閱讀文本、“傾聽”文本的情況下，一味地讓學生大膽地言說，甚至還把那些妄言當作學生創造性的閱讀成果；二是教學中對文本意義的漫無邊際的任意衍生導致閱讀訓練價值的失落，具體表現為；在多元解讀的幌子下，語文閱讀課成為名副其實的“思想的跑馬場”。閱讀教學本來應當擔負的閱讀能力訓練任務與情感熏陶任務大打折扣，有的語文課上成了純粹的“交際藝術課”、“思想政治課”等，種了別人的園，荒了自家的田：三是由以上兩點共同作用導致的教師主導作用的喪失，具體表現為：一些教師出于對多元解讀的誤解，在課堂上不敢和不善于發揮教師對學生的影響作用，完全淪為學生意見的“奴隸”和無所作為的“好好先生”，隨心所欲，東扯西拉，扯到哪就算到哪。

新課程倡導的“多元解讀”的教學策略作為對過去那種僵化教條的教學策略的一種反叛，一出現就受到廣大教師和學生的歡迎，是必然的現象。但是我們切不可從一個極端走向另一個極端，而應該科學辯證地看待“多元解讀”，采取適當的策略，提高閱讀教學的效率。科學的閱讀教學在允許“一千個讀者有一千個哈姆雷特”的同時，還必須看到一千個哈姆雷特終究是一個哈姆雷特。否則，閱讀教學不僅不能創造出“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”的多姿多彩的境界，反而可能陷入一種“公說公有理，婆說婆有理”的“相對主義”的泥潭，語文新課程的實施就很可能會出現新的曲折。

當然，課堂教學還有其他誤區，如模式僵化、失卻個性。只要我們重視這些問題，準確把握新課標、新理念的“度”，語文課堂教學就一定能沿著正確健康的軌道前進。