學生自評與互評在德育課評價中的實施

摘要:闡述了在德育課教學中實施自評與互評的意義和主要階段,同時對評價過程中需要注意的問題進行了總結。

關鍵詞:學生;自評;互評;德育課評價

傳統德育課評價的主要弊端表現在評價內容、方法、主體和標準的單一性上。教師作為單一的評價主體,掌握著評價的主動權,他們的偏好和興趣決定著評價的標準和內容。學生完全處于被動的狀態,無法在評價中維護自己的利益,闡釋自己的見解。由于學生不是評價主體,評價的激勵功能難以發揮,學生的自我評價能力和行為調節能力都得不到鍛煉。德育課評價方式的改革就是要改變這一現象,讓學生成為評價主體,使評價從外部轉化到內在,從形式轉向實質,從被動轉向主動。

德育課中實施自評與互評的意義

學生自評是學生在教師的指導下,對自己學習過程中的各種表現進行自我認識、自我分析,從而達到自我提高。學生互評是學生對照評價標準相互檢查、對比,總結、探究活動的成敗以及造成這種結果的原因。自評和互評,既可以是學生個體之間,也可以是學生群體之間,既有小組成員共同進行的自評,亦有小組之間的互評。

學生自評與互評的方式在不少學科教學中已被采用,也取得了不少經驗。但對德育課而言,學生自評與互評卻有著更為特殊的意義。

第一,思想品德是知、情、意、行的有機統一體,品德的形成過程不是道德規范的簡單記憶過程,而是外在道德規范要求的內化過程。在這個過程中,反思是必不可少的環節,它需要人們不斷地對自己的行為進行內省,對自我進行再觀察、再認識,不斷地強化自我的道德意識和倫理人格,從而達到道德自律。這種內省能力不是天生俱備的,需要有意識的鍛煉和培養。自我評價恰恰最具有反思性,教會學生進行自我評價是提高他們道德內省能力的最有效的方法之一。

第二,德育課具有約束和禁止的功能。根據心理感應抗拒理論,當一個人的行為自由被約束或禁止時,他會處于一種動機喚醒狀態,這種狀態促使個體去試圖恢復他的自由,特點是當某項行為對個體具有不可替代的重要性時,反向心理愈加強烈。德育課的教學存在大量約束和禁止性的內容,學生在沒有理解其合理性之前,極易產生逆反心理,這就是所謂的“反教育性”。學生在自我評價中,其主體和客體是同一的,這種同一性有利于評價過程中主客體的易位和角色的轉換,消除這種逆反心理,使評價更易被認同和接受,消除不當評價帶來的負面影響。

第三,品德的形成過程是主體的自我建構過程。在建構過程中主體會自然地接受他所在群體給它的“指令”,這就是人的可暗示性。研究表明,人都具有可暗示性,人在與他人相互交流時有一種下意識地認可甚至模仿別人的語言或行為的傾向。學生的互評活動會對置身其中的學生產生巨大而無形的“滲透性”作用,讓學生在不知不覺中進入同伴教育狀態,使品德要求悄然進入其心靈,變硬性灌輸、機械操練、形式主義為自主建構。

所以,實施自評和互評是德育課教學的內在要求。在自評與互評兩者之間,應當堅持“以自評為基礎,以互評為依據”的原則。自評是促進學生品德生成的內因或說是內部動機,只有學生自己才能最及時、最清楚地了解自己在學習過程中成功或失敗的的信息。互評屬于“他評”,是促進學生發展進步的外部因素或說是外部刺激,它對學生品德行為產生的作用,最后都需要通過學生本人的認同、內化。但是學生在成長過程中,往往無法對自己有一個全面、客觀的認識,他們通常會根據教師和同學對自己的評價形成自我評價。而同學們在一起相處的時間較多,相互了解也較深,便于清楚地看到同伴的優缺點,學生互評得到的信息一般來說比較真實、具體。

實施自評與互評的主要階段

組織學生進行自評和互評一般需要經歷三個階段即準備階段、評價階段和再評價階段。

準備階段(1)評價前教師要營造良好的評價氛圍。在傳統的課堂學生評價中,評價往往被視為對學生學習的一種檢驗或者促進,學生在乎的是如何在評價中獲得高分,從而得到獎勵。競爭中失敗的學生會由挫敗感產生“我不行”的自我評價,進而導致重復失敗,出現消極情緒。競爭中得勝的學生則會害怕遭遇失敗,始終處于緊張和焦慮的狀態。因此,在評價的準備階段,教師要打破已往的評價氛圍,形成一種使學生感覺安全且積極向上的課堂評價氛圍。(2)使學生清楚評價內容和評價標準。要提高自評和互評的實效性,必須有明確的評價內容和評價標準。我校在《職業道德與禮儀規范》教學中就“個人禮儀規范”的養成進行每月一次的自評與互評,評價的內容和標準相當詳細,比如:按規定穿校服;說話時不用手指點他人,說話音量適中;不在教室里吃東西,就餐自覺排隊,剩飯剩菜倒入清潔桶;不在教室里修剪指甲,吃口香糖,隨地吐痰、吐口香糖等共十六條。每個單項滿分為5分,總分評價73至80分的為優秀,59至72分的為良好,41至58分的為基本合格,41分及以下的同學則需要加油努力。

評價階段(1)明確自評與互評的整個過程。一般先由學生自評,然后再分組開展互評,學生必須對如何分組和組內互評的基本程序十分清楚。(2)提供評價資源,再次明確評價標準。雖然在準備階段學生已經知道了評價內容和標準,但在實際操作中,肯定還會有相當一部分學生不能正確把握自評或互評的尺度。評價資源的提供,如提供評價項目清單、評價樣本、自我評價表、互評記錄卡等,或在評價內容上給學生細致的描述、在評價標準上給學生詳盡的闡明、在評價過程中給學生可以模仿的案例,都可以起到明確評價內容和標準的作用。(3)學生自評與互評的開展。在評價過程中,學生會遇到許多困難,比如對評價標準的把握,對自己優點與缺點的分辨等,這時就需要教師不斷糾偏和引導。

再評價階段學生自評與互評活動結束后,評價工作還不完整。教師要及時進行反饋,將共性問題或典型樣本進行展示并點評,提出一些反省性的問題。比如,在“個人禮儀規范”評價中針對一些學生出現的自我評價與同伴評價相差懸殊的現象,我們提出“問題究竟出在哪兒”?鼓勵學生進行反思,使他們在同伴評價之后,對自我進行再評價。再評價是被評者制定規則,改進、提高、發展的依據和動力。

實施自評與互評應注意的問題

自我評價的偏差問題心理學家研究表明,人們在行為歸因上有一個基本錯誤,就是傾向于低估情境作用,也就是外因作用,而高估個人的作用,也就是內因作用。這種基本歸因偏差,會造成兩類學生在進行自我評價時出現兩種截然相反的局面。第一類是以學優生為代表的學生,他們在評價自己的行為時往往會高估自己;第二類是以學困生為代表的學生,他們在評價自己的行為時往往會低估自己。過高的評價會使學生脫離現實,意識不到自身條件的限制;過低的評價對自身的優點和長處認識不足,會產生自卑心理,也容易使個體錯過許多發展的機會。所以,教師要特別注意這兩類人群的自我評價結果,發現偏差要及時糾正,引導學生善于吸收各種有益意見,學會客觀、公正地評價自己。

學生互評時的公正性問題在互評過程中,學生難免帶有個人的感情色彩,有的學生能客觀公正地評價同學,有的則不能,特別是在評價自己的好朋友及平時與自己矛盾較大的同學時評價偏差尤為明顯。還有的學生因為不愿意得罪人而只說優點,不提缺點,出現“你好我好大家好”的結果。針對這些情況,教師要善于觀察、積極引導,讓學生認識到評價重在促進發展。對于互評結果不能簡單下結論,避免學生間矛盾激化,必要時可以給被評價學生解釋的機會。

避免將自評和互評結果與獎懲掛鉤,淡化等級和分數這樣,學生就可以放心地進行自評和互評,評價結果也會相對客觀真實。要從有利于學生成長的角度出發,提倡重事實描述、輕價值判斷,引導學生著眼于同學真實表現的描述,關注同學的“最佳表現”,強調自我的感受和反思。不要讓學生把注意力集中在給對方打分數或劃等級上,否則無益于學生向他人學習,可能還會造成同學之間互不服氣,只關注對方的缺點和不足,對自己卻只看優點和長處,使評價變成互相“挑錯”和“指責”。

堅持教師在自評和互評活動中的主導作用一方面,自評和互評不是學生與生俱來的能力,是需要通過教師的培養而獲得的。經過一段時間的體驗后,學生才有能力對自己的行為作出判斷和反思。另一方面,處于未成年時期的青少年學生,在自評和互評時往往帶有很大的主觀性和片面性,過高或者過低的評價都需要教師及時點拔,幫助學生樹立正確的評價觀,找到正確的評價方法。

學生在自己的學業、行為等方面進行自評和互評,這個過程本身就是一個再學習的過程。他們在教師的指導下,對自己各個方面的表現進行反思,總結成績與差距、得與失,找出原因所在,并形成正確的認識,這樣更有利于培養學生正確的人生觀、世界觀和價值觀,在學習知識、掌握技能的同時,學會發現問題、學會思考、學會分析、學會辨別、學會判斷、學會自省,從而得到最大程度的發展。

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作者簡介:

馮冬梅(1967—),女,江蘇無錫人,碩士,南京市財經學校高級講師,研究方向為思想政治教育。