非英語專業大學生聽力策略運用狀況的調查研究

黃符燕　賴妍莉

[摘要]有效利用聽力策略能夠提高語言學習者的聽力理解能力,而不同的語言學習群體對聽力學習策略的運用也必然存在不同特點。本文通過對118名非英語專業的高年級和低年級學生聽力策略運用狀況進行實證研究,探索二者在聽力策略運用上的共性和差異,分析造成這種共性和差異的原因,為今后的英語聽力教學提高建議和參考。

[關鍵詞]聽力策略 高年級 低年級 特點

一、理論與研究背景

根據教育部辦公廳于2004年1月30日印發的《大學英語課程教學要求(試行)》,培養學生的英語綜合應用能力,特別是聽說能力已成為我國大學英語教學的主要目標。因此,學習者聽力策略的使用及對聽力策略的研究顯得尤為引人關注。

聽力策略歸屬于語言學習策略。語言學習策略是學習者為了使語言學習取得更好的效果而采取的各種策略。聽力策略是學習者為提高聽力技能所采取的各種方法。聽力策略研究以語言學習策略為理論框架,兩者分類相同。在眾多學習策略分類中,OMalley和Chamot的元認知、認知、社會/情感三類學習策略最為通用。這三類學習策略中,元認知策略包括事先計劃,選擇注意力,自我監控,自我管理和評估等用于監督和自我調整語言的行為;認知策略主要是學習者為了更有效地識別、理解、保持和提取信息所采取的策略。情感策略是學習者在學習語言過程中培養、調整、控制自己情感的策略。

對于聽力策略的研究始于20世紀80年代,當時的研究一般以小規模和短期實驗研究為主,以若干學習者為對象,以口頭報告形式研究不同語言水平的學生在聽力策略使用上的異同。例如,OMalley對中級水平的ESL(English as Second Language,英語作為第二語言)學生進行了研究,Rost & Ross對初級水平和中級水平的ESL學生進行了研究,得出策略訓練有助于激發學生對外語學習的興趣,提高學生的外語聽力水平。

國內的相關研究始于20世紀90年代初,如文秋芳研究了熟練者與非熟練者在學習策略上的差別,蔣祖康,王初明,亓魯霞,王宇探討了學習策略與聽力成績的關系。上述研究表明:有效運用學習策略,有助于學生克服或降低對聽力理解活動的焦慮感,增強自信心,提高他們的聽力理解能力。

盡管針對聽力策略的研究調查繁多,但專門針對高低年級非英語專業大學生聽力策略的使用特點的研究較少,有必要對此進行專項研究,從而有針對性地指導我們的大學英語教學。

二、研究設計

(一)問卷設計

本次調查以OMalley和Chamot的學習策略理論為基礎,結合了文秋芳,程曉堂等專家的學習策略理論,根據聽力課的特點和學習過程,設計了一份“大學生英語聽力學習策略調查問卷”。這套問卷把聽力策略分為三大類:元認知策略,認知策略和情感策略。按照所涉及的方面設計了22個題項組成的自陳式量表,每個題項都設有5個Likert等級,從完全不符合自身情況到完全符合自身情況。

(二)研究目的及對象

該研究主要研究以下三個問題:

1.高年級學生與低年級學生在聽力策略的使用上有何共性?

2.高年級學生與低年級學生在聽力策略的運用上有何差異?導致這些差異出現的原因有哪些?

3.針對高年級與低年級的不同特點,大學英語教師在今后的教學當中需要注意的問題有哪些?

通過隨機抽樣,筆者與2009年6月對贛南師范學院120名本科生非英語專業大學生進行了問卷調查。其中,大一學生和大三學生各60名,年齡從17至21歲不等,分別來自工商管理,物理電子信息和法學專業。收回有效問卷118份。

(三)研究方法和數據分析

本研究采用問卷和訪談相結合的方法,對問卷所取得數據采用“社會科學統計分析軟件包”(SPSS11.0)進行統計分析,一切結論以數據為準,使用描述性統計(平均數、標準差)來調查非英語專業高年級和低年級大學生使用聽力學習策略的特點。

三、非英語專業高年級與低年級大學生聽力學習策略的調查結果及其分析

(一)研究所得成果

從表1和表2可以看出,參加調查的高年級學生和低年級學生對各種聽力策略使用的頻率在排序上是一致的。兩者使用頻率最高的聽力策略類型都是認知策略,最不常用的都是交際策略。元認知策略和情感策略都分別位居第二和第三。低年級學生使用聽力策略的總體頻率都要低于高年級學生。其中,在元認知策略和情感策略的使用上差異明顯,而在認知策略的使用頻率上兩者較為接近。

(二)對兩者的共性和差異的具體分析

1.共性

無論是高年級還是低年級的同學,都能在聽力理解中廣泛采用多種認知策略,如預測、推理、利用關鍵詞、做筆記記錄聽力內容等,該策略使用頻率高(Oxford把使用平均數大于2.5而小于3.4的策略稱為“中等頻率策略”)。

這與高中和大學老師在課堂的培養和訓練有關,也與學生自身長期在聽力訓練中總結得出的經驗有關。在訪談中,86%的學生都表示高中和大學老師在以往的課堂上會教授一些如何做筆記,如何把握關鍵詞,如何利用上下文猜測等技巧。而學生也在長期的聽力訓練和做題中特別是應對高考和大學英語等級考試中總結了適用于考試的聽力認知策略與技巧。這充分說明了教師對學生進行聽力學習策略訓練和培養的重要性。

2.差異

在元認知策略和情感策略使用上,高年級與低年級學生表現出較大差異。

元認知策略在高年級和低年級學生聽力策略使用頻率排序上位居第二,屬于使用相對較多的策略,這說明學生有一定的自我調控,自我管理和自我評估的意識,能夠制定一定的聽力計劃,安排聽力訓練進程,并最后做出不同程度的評估。但高年級與低年級學生在使用該策略的絕對頻率上差異明顯,平均數分別為3.5125和2.6571。從問卷調查和訪談中可以看出二者的差異主要表現在以下幾方面:在聽力計劃方面,61%的高年級學生能夠自行選擇聽力素材,根據個人的水平程度制定相應的聽力學習計劃,并基本上能完成計劃。而僅有39%的低年級學生能夠做到這一點。相當部分的低年級學生習慣于聽從教師安排,無個人計劃,只是機械被動的完成老師布置的聽力作業與習題。在聽力活動的監控方面,67%的高年級學生能有意識的控制聽力走神現象,而僅有43%的低年級學生能夠做到這一點。很多低年級同學表示一旦走神,自己便會變得無所適從。在聽力活動的評估方面,70%高年級同學表示會拿聽力原文進行核對,對錯誤的地方會反復多聽幾次,并對本次聽力效果進行評估,總結經驗,而僅有52%的低年級學生會在聽完聽力材料后進行評估和總結經驗,還有一部分低年級學生只滿足于知道正確答案,而后便將聽力材料拋之腦后。

造成這些差異的主要原因一是低年級學生習慣于中學以教師為中心的教學模式,太依賴與老師,沒有自主學習的理念和習慣,即使步入大學,也總寄希望于老師為自己制定聽力計劃,布置聽力任務,監督自己完成聽力作業并對自己的作業做最后的評估。而高年級學生在經過兩年大學期間的學習,面臨大學英語等級考試的壓力,再加上近幾年來外語工作者所倡導的“以學習者為中心”的自主性學習模式,也慢慢培養了學習的自主性,從而更加頻繁的使用元認知策略。

除了在元認知策略使用頻率上差異明顯,高年級和低年級學生在情感策略使用上也差距較大。高年級學生比低年級學生更善于運用情感策略。在“如果聽英語時感到焦慮緊張,我努力讓自己平靜、放松。”這一題項上高年級組和低年級組的平均數分別為3.4312和2.2531,差距明顯。在訪談中,63%的高年級學生表示在做聽力練習時,如果對完成聽力任務不自信,會鼓勵自己,進行聽力暗示。在聽力過程中,當遇到聽不懂的題目時,能夠及時調整自己的情緒,盡快投入到下一題的準備當中。而僅有36%的低年級學生能做到這一點。部分低年級學生還表示,在聽力過程當中,一旦遇到聽不懂的地方,便會手足無措,出現緊張焦慮情緒,影響接下來的聽力訓練。這與低年級學生在中學時較少進行聽力訓練,對聽力技能不夠重視,因而對聽力容易有懼怕心理有關。

四、對大學英語教學的啟示和建議

通過本次問卷調查和訪談可以得出,非英語專業的高年級和低年級大學生在聽力策略運用上表現出共性,也存在差異。在今后的教學當中,應針對他們的差異進行因材施教,特別是要著重加強低年級學生對聽力策略的運用能力。首先,加強元認知策略的訓練,培養低年級學生獨立自主學習的能力和意識,引導他們自己自覺對聽力訓練進行計劃,監控和評估。其次,重視情感因素在聽力學習中的作用,引導學生特別是低年級學生多運用情感策略,克服聽力學習中的緊張焦慮情緒。最后,除文中提到的策略之外,教師還應引導學生多運用交際策略,多與人交流,在訓練聽力的時候也鍛煉口語。

參考文獻:

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