文本意義三個面，莫把誤讀當(dāng)“多元”

夏崢嶸

課改過程中,為了尊重學(xué)生的個性化閱讀體驗(yàn),語文課堂上出現(xiàn)很多的另類閱讀:有認(rèn)為愚公真愚,破壞了自然環(huán)境的;有認(rèn)為魯智深殘忍無人性,三拳打死人的……學(xué)生有這樣的觀點(diǎn)本不足為奇,問題是這樣的“奇讀”“誤讀”被當(dāng)成“多元解讀”被教師肯定為創(chuàng)造性理解,我們就不能等閑視之了。

閱讀教學(xué)目的是學(xué)生通過與教師的對話、與文本的對話,并以此作為中介實(shí)現(xiàn)與作者的對話、與社會的對話,并在這個過程中提升自己的語文素養(yǎng)與人文素質(zhì)。在這個過程中文本是我們實(shí)現(xiàn)對話的載體,也是我們實(shí)現(xiàn)對話的關(guān)鍵,解讀文本離不開三個意義的探究:一是作者原意、二是文本的社會意義、三是文本的讀者意義。而這三個意義,就像一個多棱鏡里物體的三個面,有時候相互交叉和重疊,比如作者原意很可能就是文本的社會意義,也有可能就是讀者意義;讀者意義可能和作者原意重合,但又不同于社會意義;還有讀者意義和社會意義重合,但又不是作者原意了。對這三個意義的探究也是相輔相成的:追尋作者原意是基礎(chǔ)、探究社會意義是引發(fā)、開發(fā)讀者意義是延伸,就如一棵樹,根基是作者原意,主干是社會意義,所開出的花結(jié)出的果實(shí)是讀者意義。教師在引導(dǎo)學(xué)生探究文本意義時,要注意對這三個面的處理。

一、追尋作者原意,重在點(diǎn)撥,切忌灌輸

閱讀教學(xué)的價值目標(biāo)之一是實(shí)現(xiàn)與作者的對話,所以探尋作者原意永遠(yuǎn)是閱讀教學(xué)中主體環(huán)節(jié)之一,學(xué)生在這個追本溯源的過程中語文知識得以增長、語感得以培養(yǎng)、文學(xué)素養(yǎng)得以提升,同時先哲和大師的處世態(tài)度、人文精神也將對學(xué)生起到熏陶和默化的作用。

這個過程應(yīng)以師生互動為主,教師不要照本宣科,要留給學(xué)生思考的空間,在學(xué)生通往理解作者原意的道路上,語文教師主要是釋疑掃清障礙,比如介紹時代背景、作者身世、作者的創(chuàng)作風(fēng)格特點(diǎn),此外就是字詞和修辭難點(diǎn)的疏通等。切忌教師越俎代庖,把文章的主旨一一板書在黑板上,讓學(xué)生做文抄公。

例如,柳宗元寫《三戒》是在“永貞改革”失敗以后,其目的是為了說明改革失敗的原因;《黔之驢》所諷刺的就是當(dāng)時統(tǒng)治集團(tuán)中官高位顯、無才無德、外強(qiáng)中干的某些上層人物。這是作者原意,我們在教學(xué)中除了給學(xué)生文章字詞難點(diǎn)疏通外,還要給學(xué)生講解"永貞改革"的相關(guān)背景,以便學(xué)生能理解柳的創(chuàng)作意圖,進(jìn)而理解作者托物寓意的特點(diǎn)。

二、探察文本的社會意義,重在推薦,切忌強(qiáng)化

在實(shí)際教學(xué)中,我們教授《黔之驢》時還要告訴學(xué)生這種寓意:人們要敢于認(rèn)識事物的本質(zhì),從而駕御并征服客觀事物。這個意義就是文本的社會意義,文本的社會意義是在社會發(fā)展過程中,人們對文本做出的符合社會文化習(xí)慣得到社會認(rèn)同的帶上時代烙印和社會主流思潮的意義,很多時候帶有較強(qiáng)的政治色彩。文學(xué)解讀作為一種意義再創(chuàng)和開放性的動態(tài)結(jié)構(gòu),會因歷史、時代的不同不斷開拓和深化,也包括歷史的暫時性倒退中的對文本的曲解,但這個過程永遠(yuǎn)不會靜止和終結(jié)。

在這個過程中,教師應(yīng)該采用推薦的形式引入與時俱進(jìn)、積極的、有創(chuàng)見性的詮釋,但我們在給學(xué)生介紹作品的社會意義的時候,切忌凝固和強(qiáng)化。因?yàn)槲谋镜纳鐣饬x并不是一成不變的,我們不能讓一些觀念壟斷我們和學(xué)生的思想,而應(yīng)該讓文本變成學(xué)習(xí)者進(jìn)行個人化學(xué)習(xí)和思考的工具,試圖讓學(xué)習(xí)者站在更宏觀的立場上理解人類的文本。

如《渾沌之死》中,莊子本來是想借寓言說明“無為而治”的觀點(diǎn),這是作者原意,在社會發(fā)展過程中,人們引發(fā)出了“尊重自然狀態(tài)、尊重事物的發(fā)展規(guī)律”的觀點(diǎn)。到今天,文本又被拓展出三個主題:①崇揚(yáng)個性,尊重個性;②尊重美的清純狀態(tài)、不過分雕飾的審美觀點(diǎn);③尊重大自然,熱愛環(huán)境,保護(hù)環(huán)境。這些主題的延伸與當(dāng)今社會文化的主流思想——人文思潮是分不開的,這些與社會主流思想相符合的、積極的意義我們要推薦給學(xué)生,并引發(fā)他們思考,通過文本觸摸社會健康的主流思想。

三、延伸文本的讀者意義,貴在尊重,切忌盲從

閱讀過程本身是作為閱讀主體的個人對閱讀材料的一種帶有強(qiáng)烈主觀色彩的理解、感悟和體驗(yàn),必然會存在一定的差異性。“一千個讀者有一千個哈姆雷特”,說的就是文本閱讀的個體差異性,伽達(dá)默爾說過,“所有的理解性的閱讀始終是一種再創(chuàng)造和解釋”,因?yàn)槊總€人的成長經(jīng)歷、文化背景的不同,所以這種意義是文本意義中最具有創(chuàng)造性、最具有個性也是最具有特色的意義。比如《黔之驢》,學(xué)生從驢的角度思考文章的寓意是告訴人們要掌握真本領(lǐng),真才干,這就是創(chuàng)新性的理解,這樣的理解必須尊重并鼓勵。再如有學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)查找相關(guān)歷史資料,認(rèn)為《曹劌論戰(zhàn)》的莊公能知人善任、勤勉不貪,并不是“肉食者鄙”的代表 ,反而是一代明君,這樣的理解更應(yīng)該被珍視。

在課改實(shí)施數(shù)年后的今天,教師對學(xué)生個性化的理解是給予了充分的尊重,這種尊重并不缺乏,而是洶涌甚至泛濫。課堂上,尤其是公開課上,學(xué)生的膚淺的、歪曲的甚至錯誤的認(rèn)知也得到認(rèn)同的現(xiàn)象比比皆是。接受美學(xué)家伊塞爾所說:“文本的規(guī)定性也嚴(yán)格制約著接受活動,以使其不至于脫離文本的意向和文本的結(jié)構(gòu),而對文本的意義作隨意的理解和解釋。”在學(xué)生出現(xiàn)錯誤的理解時,我們要及時糾偏、矯正,應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生深入文本,引導(dǎo)學(xué)生了解更多的背景資料和相關(guān)資訊,以求學(xué)生能做出更為全面而深刻的理解。若是一味縱容學(xué)生的隨意曲解,就不是尊重多元解讀的,而是教師對多元解讀的不正確的詮釋而導(dǎo)致的不負(fù)責(zé)任的教學(xué)行為。

(責(zé)任編輯:謝先國)