“為了不需要教”，應當怎樣教

葉圣陶先生在他的講話和文章中曾多次提到:教，是為了最后達到不需要教。這已成為語文教學界公信力最高的名言。確實，一個人在學校接受語文教學最多也不過是十幾年，然而在離開老師之后能獨立地運用語文于工作、學習、生活中，卻是一輩子的事。因此，最有效的語文課堂的“教”自然應當著眼于學生離開學校之后的“不需要教”，即是有學習、運用語文的能力和智慧。

我們雖然信奉“教是為了不需要教”這一普世至理，但似乎很少考慮它的逆命題，即“為了不需要教”，我們又應當怎樣教。否則，我們的語文課堂為什么總是擺脫不了“逐段講問”那“授予”式的基本套路，為什么總是超越不了“牽著學生走”的基本態勢，為什么總是突破不了教師淋漓盡致地展示才情而只是讓學生在一旁“配合”的基本格局。

如果我們能深刻地反思“為了不需要教，應當怎樣教”這一問題，答案恐怕只能是一個，即這樣的教不應當是教師的全盤授予，更不是教師一廂情愿的講臺做秀，而應當是“導學”，引“導”學生自己去“學”，自己去“學會”學習。

“教學論”發展至今，“教學”已不是視學生為容器，由教師單向灌輸的行為，甚至也不是“教師教，學生學”的雙邊授、受關系，而是“教師，教學生學”，一種應當以學生自主學習為核心的理念。其實，教乃學之導的樸素意識，在孔子的教學主張中已見端倪。《禮記·學記》中，孔子就將對教學過程規律的認識，歸結為“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”五個步驟。顯然，這五個步驟，主要是從“學”的角度著眼的。它既是對學生學的過程的本質揭示，也是教師應學施導的力之所向。宋朝的朱熹對此說得更透徹:“事事都用你自去理會，自去體究，自去涵養，書用你自去讀，道理用你自去探索，某只是做得個引路底人，做得個證明底人，有疑難處同統量而已。”(《朱子語類》卷一三)

教學發展到今天，最有效的“教”，更應當是教師對學生自主學習的一種指導、引導和誘導。“還學于生”應該是當下在新課改環境下課堂文化建設的重要標志，是有效課堂教學的主攻方向，同時又是課堂教學評價的準繩。具體地說，“還學于生”的課堂應當具有以下五個基本特征。

一、化教為學

語文可以“無師自通”，今天已成為許多有識之士的共識。這是因為現代漢語是我們的母語。一般的說，學生在入學前已基本掌握了口頭語言，這無疑為學習書面語言提供了極為重要的基礎。學生面對一篇新課文，大部分是已認識的熟字;有待新學的詞語和句式，也只是個別的;再加上有上下文可以意會融通，有生活體驗可供佐證想像……這一切都為學生的自主學習創造了極為有利的條件。教師若能放手讓學生自己去學，特別是把本來習慣于由教師講析的行為，設計成讓學生自讀、自思的活動，教師只在關鍵處做點撥，不僅可行，而且十分必要。因為只有這樣，才能真正讓學生逐步學會學習，最后達到“教是為了不需要教”的根本目的。

一位教師教學《爬天都峰》一課(人教版第五冊)，深讀課文伊始，就有一位小朋友說:“課文的題目是‘爬天都峰’，這‘爬’字有點兒土，我們說‘登山隊員’沒有說‘爬山隊員’的。用‘登天都峰’做題目不是更好嗎?”老師正想解答這個并不復雜的問題，但又想何不把“教”轉化為讓學生自己“學”的過程，便說:“你的話有道理，用‘登天都峰’做題目也可以，可作者為什么要用‘爬’，在這里到底是用‘登’好還是用‘爬’好，讓我們來深讀課文研究一下，好嗎?”于是，有的學生找到了寫天都峰特別高的第二小節做依據，說明“爬”比“登”好，因為“爬”要手腳并用，正表現出這山的高，只能“爬”。教師便乘機抓住第二小節引導學生研讀。有的學生認為登山的“我”是個孩子，還有一個登山的是老爺爺，這一老一小要登山多不容易，就只好“爬”了。教師便因勢點撥，學生深讀課文的第三至第七小節。有的學生還根據課文的第八至第十小節，說明這一老一小是依靠互相鼓勵，“從別人身上汲取力量”才上了天都峰，不是輕易上去的，用“爬”更能說明這一點……就這樣，學生用自己的學習解決了自己的問題，而老師的“教”只是滲透在“導學”的過程之中，改變了過去教師逐段講問的授課方式，無意間排擠了學生自主學習的活動。實踐證明，教師很多“教”的行為都是可以轉化為“學”的活動的。應當說，“以學代講”是實現“為了不需要教”的一條可行渠道。

二、因“學”設教

教師課前的預設固然十分重要，但課堂的發展變化畢竟有其不可控的諸多因素，這就使預設活動不僅要在“課前”進行，還必須在“課中”運作。因為，教師在課堂中的應變，從本質上說又何嘗不是一種現場的即興設計。這時的設計又往往更多地體現為因“學”設教，即教師因課堂發生的學情而靈活地設計即興的教學引領，使“教”更好地為“學”服務，為學生“學會學習”服務。顯然，這樣的教，才是最有效的教，是為了以后“不需要教”的教。

一位教師在導讀《五彩池》(人教版第7冊)這篇課文時，有一位學生問:“五彩池能不能游泳?”教師先是一愣，覺得這似乎與學習這篇課文無關，繼而一想，既然學生有這樣的好奇心，何不來個因勢利導，順學設教，改變一下自己的教案。在略加思索后，教師便說:“這個問題提得很好!確定五彩池能不能游泳，要取決于四個基本條件:一是池子的大小，二是池子的深淺，三是池水是否干凈，四是池底有沒有危險的障礙物。讓我們來仔細研讀課文，看看課文中有沒有這方面的信息。”于是，學生從課文的第二小節中找到了答案:“大的面積不足一畝，水深不過一丈”“小的像個菜碟，水很淺，用小拇指就能觸到池底”(太小、太淺);又從課文的第三小節中讀到了“水都來自同一條溪流”(水質應當是干凈的);還從課文的第四小節讀懂了“原來池底長著許多石筍，有的像起伏的丘陵，有的像險峻的山峰，有的像矗立的寶塔，有的像成簇的珊瑚”(池底有危險的障礙物)。于是，學生就自己學懂了課文，自己解決了問題，得出了結論:五彩池不能游泳。何況這樣奇異的自然風光，應當得到很好的保護;即使能游，又怎么能讓許多人去游泳呢?于是，學生針對自己的質疑讀懂了課文，得到了滿意的答復，在不知不覺中完成了深讀課文的自讀任務。

三、順學而導

“走教案”是眼下課堂上常常被人詬病的現象之一。有些教師以為只要單向地走完了教案，便是圓滿地完成了教學任務。如果因為課堂上發生了變化，而無法完成教案的全部設計，不管這種變化有無價值，往往都會給教師留下遺憾和懊喪。其實，課堂上呈現節外生枝的鮮活學情，與教師的課前預設不相符合，不僅很正常，而且極大部分是難能可貴的教學機遇。教師若能順學而導，往往就能真正地解決了教材與學生學習需求之間的矛盾，發展了他們的學習能力。如果教師為此感到不悅，或視而不見、聽而不聞，或有意規避或扼殺這些學習需求，一門心思地只走自己的教案，必然會嚴重影響學生學習能力的發展，消解了學習的主動性和積極性，使課堂教學效益因此流失殆盡。如在深讀探究《灰雀》一課(人教版第五冊)的課堂上，有些學生在讀“男孩說:‘沒……我沒看見。’”這一句時老讀不好，讀不出這省略號的復雜蘊意。教師沒有輕易放棄在這里潛藏著的教學價值，便順學而導，讓小朋友讀讀上下文思考:男孩為什么會這樣說?學生從上文列寧“在周圍的樹林里找遍了，也沒有找到”和下文“那個男孩本來想告訴列寧灰雀沒有死，但又不敢講”和“男孩看看列寧，說:‘會飛回來的，一定會飛回來的。它還活著。’”終于理解了男孩因為捉了灰雀想掩蓋過失，而又覺得不該捉灰雀，應當承認過失的這種矛盾心理。小男孩既想說“沒看見”，裝出他沒有捉灰雀的樣子，又覺得這樣的行為不好，才有了這一語氣斷斷續續，流露出復雜的內心活動的省略號。教師這樣的順學而導，既是對學生必要的朗讀指導，促進了對課文言外之情的感悟，又為整體把握上下文的內在聯系，使學生的解讀不斷地在讀中得到深化。

四、還“學”于生

在教學過程中，有些教師因其傳統的“知識壟斷者”和“課堂主宰者”的角色包袱，總是習慣地處于強勢地位，這就很容易地排斥了學生學的活動，或者使本來應當處在主體狀態的學生學習，僅僅成了一種對教的強勢的順從和應和。這往往可從一些課堂的細節處明顯地看出。如，在一堂《再見了，親人》(人教版第十冊)的課上，師生于深讀課文之際，出現了這樣一個場景:

師:大娘把多少慈母般的溫暖給了志愿軍戰士，以至丟下自己的小孫子于不顧。現在，我們又怎么舍得分別呢?這依依惜別的深情，就因為——讀!

生:“我們的心永遠跟你們在一起!”

師:小金花和媽媽救出了偵察員老王，可媽媽卻和敵人同歸于盡了。當時小金花把仇恨記在心里沒掉眼淚，可在送別志愿軍的現在卻落淚了，因為——讀!

生:“我們的心永遠跟你們在一起!”

師:為志愿軍挖野菜而失去了腿的大嫂，今天架著雙拐為告別志愿軍已送了幾十里路，還不愿離去，因為——讀!

生:“我們的心永遠跟你們在一起!”

師:其實，又何止是大娘，還有千千萬萬位大爺;又何止是大嫂，還有千千萬萬位大哥;又何止是一位小金花，還有許許多多個小金花、小銀花、金達萊花，都不愿意停住送別的腳步，因為——讀!

生:“我們的心永遠跟你們在一起!”

……

確實，課堂上似乎呈現了一派此呼彼應、一呼百應的激情場面，有頗為壯觀的表演效果。但細細一分析，教師對教材的復讀、引申、拓展、強化都一肩挑了，成為表演的主角而閃亮登場，而學生卻只是以重復同一句話做簡單的呼應、機械的陪襯，在一邊“跑龍套”。當然，如果教師偶爾為之也未嘗不可，問題在于現在大有視此為煽情秘訣而競相仿效的現象，竟成為今日課堂之“流行風”，這就令人堪憂了。教師對教材的復讀歸納、引申拓展，如果能啟發學生來自主完成，還“學”于生，那該有多好。在課堂上，教師自己“悠著點”，把更多的學的機會設法讓給學生，這應該不失為一種智慧吧。

五、以“學”評教

在新的課改環境中，我們提倡不要“教教材”，而應當“用教材教”，這是從另一個側面提出了如何以“學”評教。所謂“教教材”和“用教材教”，當然可以有不同角度的詮釋，但在這里我們不妨理解為:“教教材”就是把教材視為教的對象，視若“圣經”，只能機械化地去照本宣科;而“用教材教”，“教”的對象是學生的學，教材無非是一種媒介。為了學生學得更好，教師應當靈活地去處理教材，使用教材，乃至創生教材。評教，就得從學生學習的有效性著眼。

如一位老師教學《爬山虎的腳》(人教版第七冊)一課，在學習第二段課文時，老師提出了一個問題:請大家仔細讀課文，看看爬山虎的腳長在哪里。這個問題很重要，正是課文所要著重說明的中心所在。可是當第一個學生沒有說對時，教師既缺乏耐心，又沒有針對他說得不當之處順學而導，而是急忙換一個學生來說。不料，這次又沒說對，老師這下可真急了，就不再讓學生說，也不啟發學生去讀書，而是順手從講臺上拿出事先準備好的一截爬山虎的莖，讓學生們傳遞著看。按理說，實物觀察也是一種好的教學方法，但用在這時候，實在有些不妥當。因為這是閱讀課，不是常識課。看一看，學生自然也可以明白，但閱讀教學追求的是提高閱讀能力，并在閱讀過程中明白事理，感知語言文字，接受情感的熏陶。如果我們從以“秀”評教的視角看問題，教師運用了實物觀察法，不可謂不是一招;但如果從以“學”評教的角度看問題，學生說得不對，正暴露了閱讀能力的欠缺，教師就得牢牢把握這樣一個提高閱讀能力訓練的最佳導學時機，充分發揮課本是“學本”的作用，引導孩子們如何去讀懂課文中的說明。須知這種可貴的“讀懂”，就是最充分地發揮“教本”是“學本”的重要作用，是其他如“講懂”(聽老師講析)、“看懂”(看實物、看錄像)所無法代替的。

總之，“為了不需要教”，我們教師要智慧地教，讓學生“學會”語文。