在“對話”中培養學生語文學習能力

《語文課程標準》明確指出:“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”在課改過程中，老師們積極實踐，使課堂上各種形式的對話異彩紛呈。在各種形式的對話背后，我們應該充分認識到，對話教學的真正目的是為了發展學生的思維能力，培養學生的學習能力。

一、在對話中培養質疑問難的能力

愛因斯坦指出:“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要。因為解決一個問題也許僅僅是一個教學或實驗上的技能而已，而提出新的問題，卻需要創造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。”思維是從疑問和驚奇開始的，我們在教學中要重視學生疑問意識的培養。我們的教學應該是激發學生有疑到引導學生解疑，再到產生新疑，這才是真正激活了學生的思維。

在《珍珠鳥》這篇課文中的導入教學中，老師是這樣與學生對話來引發學生產生疑問的:

師:可愛的珍珠鳥讓我們也情不自禁地喜愛上它，與他們朝夕相處的作者更是感觸頗深。看著這可愛的小家伙，他不由自主地發出呼喚:(出示句子)“信賴，不就能創造出美好的境界嗎?” 指名讀句子。(生讀句子)

師:對這句話你們有什么疑問嗎?(生沉默)

師:再讀讀這個句子，結合句子中的“信賴、美好的境界”這些關鍵詞語想一想有什么疑問……

從這個片斷的教學過程中，學生從沒有問題到能夠緊扣關鍵詞句提出了多個問題，這個變化實際來自于老師看似簡單的一句點撥。教師找到了開啟學生思維的對話點，不但使學生掌握了質疑問難的方法，更重要的是思維能力也得到了訓練。

二、在對話中培養感悟的能力

感悟是一種個體的自覺自得行為，不是告訴，也不能灌輸，而是在課堂教學中由教師引導學生通過各種形式的對話來加深理解、體驗，從而使學生因領會、感同身受而有所悟。

在《廣玉蘭》這篇課文中，“遠遠看上去，一株廣玉蘭就像是一個數世同堂、生生不息的大家族。”這句話是文眼，教學時，筆者是這樣引導學生在對話中解讀、感悟這句話的。

師:(出示句子)讀讀這句話，再讀讀這段課文，你看到這個數世同堂、生生不息的大家族了嗎?

生:我看到了，廣玉蘭樹上有的含羞待放，有的剛剛綻放，有的盛開了，有的已經凋謝了，就像一個生生不息的大家族。

師:我們一起再走進課文，讀一讀、品一品哪些地方令我們感受到那種“生生不息”的生命力呢?

生:“含羞待放，碧綠的花苞鮮嫩可愛。”從“鮮嫩可愛”這個詞語我感受到了玉蘭花的生命力。

……

《語文課程標準》指出:“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”在上面的這個片斷中，老師帶領學生在對話中不斷深入，對“數世同堂、生生不息的大家族”這句話的理解經歷了由淺入深、由表及里、由形象到抽象的過程，學生在與文本對話、師生對話中不斷產生新的認識和理解，感悟能力得到提高。

三、在對話中培養深入探究的能力

蘇霍姆林斯基說過:“在兒童心靈的深處，都有一種根深蒂固的需要，那就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。”對話式閱讀教學為學生的“發現”提供了廣闊的空間，為學生的探究奠定基礎。學生在對話中發現問題，并在對話中學會分析問題、解決問題。

《維生素C的故事》這篇課文向我們介紹了人們發現維生素C的經過，在帶領學生學習課文、理清課文脈絡的基礎上，學生能夠準確地說出維生素C被人們發現的經過。老師并不滿足于此，還用“維生素C究竟是誰發現的”這個問題引導學生進一步探究。

師:同學們，維生素C究竟是誰發現的呢?

(很多學生不假思索地舉手)

生1:是哥倫布發現的。

他的發言立刻引起一些同學的反對

生2:我覺得是醫生發現的。

生3:我覺得是船員發現的。

(班里又陷入一片沉默中，似乎覺得別人說得也有一定的道理。)

師:你們能從課文中找到支撐自己觀點的理由嗎?那就請你們再好好讀一讀課文。

(幾分鐘后，學生躍躍欲試地請求發言。)

生1:我認為應該是船員發現了維生素C，因為是那些船員留在荒島上，吃了野果子，治好了壞血病，沒有他們就不可能發現維生素C。

師:有沒有同學同意他的觀點，并對他的觀點進行補充?

生2:我也認為是船員發現了維生素C，要補充的是這些船員告訴哥倫布他們是吃野果子活了下來，還有是他們主動要求留在荒島上的。

師:嗯，你們認真讀了課文，理由也比較充分。其他同學說說自己的觀點。

生3:我覺得是哥倫布。因為是哥倫布帶船員航海的，也是哥倫布由船員的話產生疑惑，告訴了醫生。

生4:對，船員可沒有想到要把“海上兇神”與野果子聯系起來，是哥倫布想到的。

師:那認為是醫生發現的同學說一說自己的理由。

生5:哥倫布和船員只是知道吃野果子能治好“海上兇神” ，而醫生是專業人員，是他們經過研究發現了水果蔬菜中含有維生素C這種物質。

師:同學們都說得有一定的道理，如果全面地去看這個問題，你覺得該怎樣說更準確呢?在小組內討論討論。

……

由這個教學片斷，我們可以看到老師通過“維生素C是誰發現的”這個問題引起了學生與文本、學生與學生之間的對話，這個對話的過程也是學生在積極 “探究”的過程。每一個教學環節都是組織學生在對話中不斷深入思考，使學生更多地領略他人的精神世界，在這個過程中，學生的想象、思維、語言表達能力都得到了提升。

四、在對話中培養品詞析句的能力

我們的小學語文教材中有很多課文文質兼美，有豐富多彩的藝術形象、引人入勝的深邃意境、凝練生動的優美詞句。作為語文教師，在教學中應善于捕捉關鍵詞句，在對話中點撥、引導，讓學生在品讀中辨析，在辨析中欣賞，從而提升品詞析句的能力。

在《白鷺》這課的教學中有這樣一個教學片斷:

師:同學們，讓我們仔細讀讀課文，再看看書上的插圖，你看到的白鷺是什么樣子的?

生:我看到白鷺在清水田里捕食。

師:同學們，請你們再仔細看看課文中用的是“捕食”這個詞嗎?

生:課文中用的是“釣魚”。

師:比較一下，這“釣魚”和“捕食”有什么區別呢?

生:釣魚一般用于人，我覺得更生動一些。

生:我從“釣魚”這個詞感覺到白鷺很悠閑。

……

師:是啊，一個“釣魚”讓我們感受到白鷺的那份輕松，那份悠然，那份自在，那份優雅，就讓我們把自己的理解和感受通過朗讀表現出來吧。

教師緊緊抓住學生發言時誤用 “捕食”一詞的契機，引導學生品析“釣魚”和“捕食”這兩個詞語的不同，在辨析中讓學生體會到了白鷺的優雅姿態。雖然是課堂上的一個小插曲，但是學生在細細的玩味中提升了對白鷺美的認識，更是提高了對語言文字的賞析能力。

亞斯貝爾斯曾說:“教育本身就意味著:一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。”對話就是學生、教師、文本之間的一種精神上的溝通，心靈上的碰撞。通過對話的相互作用，讓學生的學習能力得到鍛煉和提升，從而真正激發學生學習的潛能，不斷生成智慧和思想，這才是我們所追求的有生命張力的課堂。