文本解讀從“讀”開始

文本解讀是語文教師的第一基本功。千重要，萬重要，文本解讀最重要;這個法，那個法，不讀懂文本就沒有法。文本解讀的起點在哪里?不是看教參，不是網上查閱各種資料，而是靜下心來，老老實實、認認真真地讀課文，讀出理解，讀出感受，讀出創意。

一、用學生的眼光讀文本

“真正能駕馭教育過程的高手，是用學生的眼光來讀教科書的。”(《給教師的建議》)所以，教師拿到一篇教材后，要像學生拿到一篇新課文一樣，平心靜氣、逐字逐句地朗讀、標記、圈畫，親身經歷學生閱讀體驗的過程。

1.用學生的眼光讀文本，首先要做到“讀懂讀好”

“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”是新課程標準對小學生閱讀的基本要求。要達到這個最基本的要求，對相當一部分老師來說，還是有一定難度的。就說說“讀正確”吧。形形色色的課堂上，有沒有老師的范讀出現錯誤的讀音?有多少老師對學生的錯誤讀音聽而不聞、不置可否?有沒有老師因為自己的方言問題而把學生的正確讀音當做錯誤來“糾正”?又有多少老師在上完課以后還對某個字的讀音不知所以?

2.用學生的眼光讀文本，還要努力做到“熟讀成誦”

許多文質兼美的課文，我們要求學生全文背誦;一些課文的精彩片段我們也讓學生背誦積累。要求學生做到的，老師應該也必須首先做到。因為，只有做到了“熟讀成誦”，教師才可能讀透課文，讀出味兒來，從而做到吃透教學內容，定準教學的具體目標，對重點、難點爛熟于心。老一輩語文教育專家特別注重備課前的背誦課文。賈志敏老師的弟子參加全國比賽，抽課后拿著教案去向賈老師請教，賈老師只提出一個要求:“把課文背熟，再來找我。”于永正老師輔導弟子上課時，也沒看他精心準備、數易其稿的教案，而是要弟子先把課文背給他聽聽。當發現弟子不能背課文并且連課題都沒有讀準之后，于老師就帶著他練讀課文，一句、兩句，一遍、兩遍……

二、用鑒賞者的眼光讀文本

用鑒賞者的眼光讀文本，就是要把自己當做一個讀者，把課文當做一個供自己循序漸進地不斷豐富和完善的作品進行鑒賞性的閱讀，讀出自己的獨特的理解，讀出自己深刻的感受。

1.用鑒賞者的眼光讀文本，要讀出詞句的精妙

文章是以語詞說話的，文本中的關鍵詞句，承載著作者的思想、智慧和深情。“吟安一個字，捻斷數莖髭”，“兩句三年得，一吟雙淚流”……作品的遣詞造句總是經過了作者精心的推敲和打磨。文本解讀，就要從關鍵詞句入手，咬文嚼字，虛心涵泳，從而感受作品中的形象和意境，走進人物心靈，走近作者內心。《林沖棒打洪教頭》一文中描寫林沖言行的詞句十分簡潔，善于品味的人能夠從“連忙站起來躬身施禮”、“起身讓座”讀出林沖的“禮讓”;從“不敢，不敢”、“只好從地上拿起棒來”、“請教了”讀出林沖的“忍讓”;從“縱身跳出圈外”、“我輸了”讀出林沖的“退讓”;從“掄起棒一掃”讀出林沖的“巧讓”。

2.用鑒賞者的眼光讀文本，要讀出深刻的認識

接受美學認為，只有讀者的參與，一個文本才成為作品，才真正具有意義。閱讀的過程實質上是讀者在作品的導向和召喚下能動地、創造性地尋幽探微的過程，是讀者參與尋找并不斷建構作品意義從而獲得審美快感的過程。“有一千個讀者，就會有一千個哈姆雷特。”對課文的解讀離不開讀者獨特的體驗。《特殊的葬禮》中對塞特凱達斯瀑布昔日壯觀景象的描寫十分生動，我們從“曾經”一詞受到觸發，這樣一條“一瀉千里”、“雄偉壯觀”的瀑布已經是昨日的黃花、過眼的煙云，惋惜、痛心、憤怒、傷感之情襲上心頭，再讀這一段文字就不免產生悲從中來的意味。“文本中意義與聲音進入意識越多，人們進入文本就越深。”(伽達默爾語)當文本解讀觸及了個人的心靈，就走向了審美之域，讀者的精神世界就能因此而不斷完善。

3.用鑒賞者的眼光讀文本，要讀出寫作的藝術

通過鑒賞作品，我們可以學會想象，學會審美，也可以學會表達。一篇課文本身便是作者運用語言文字反映客觀事物、表達思想感情的“樣本”，讀者可以從中學到書面表達的經驗和規律。不同的課文有著不同的語言特色。有的語言明白曉暢，簡潔清麗，充滿了詩情畫意;有的語言通俗易懂，樸實無華，洋溢著作者對崇高人生境界的熱烈追求;有的語言凝練含蓄，形象生動，情理相諧，意境深廣。體味文本的語言特色，有助于準確把握課文的情感基調。比如，同是散文，《白鷺》語言自然清新，恰如清風拂過讀者的心田，又似純凈的溪水蕩滌人們內心的焦躁與煩悶，課文本身就是“一首詩，一首韻味無窮的詩”;《安塞腰鼓》粗獷豪放，以短句為主的獨特句式極具音樂美、畫面美和力量美;《愛如茉莉》則細膩婉約，有一絲淡淡的甜美和芳香。

三、用教師的眼光讀文本

教師的文本解讀因為其特殊的角色定位、特殊的閱讀內容和特殊的閱讀目的從而具有特殊性。教師閱讀的是“課文”，是以“教學”為目的、為“備課”而進行的對“教材”的閱讀，是一種“教學性閱讀”。

1.用教師的眼光讀文本，要樹立“教材意識”

教師所閱讀的“課文”，不是一般的讀物，而是整個“教材”體系中的一分子。它既要為學科的總體目標服務，又肩負著階段教學的特殊任務。所以，教師解讀教材，不光要讀懂課文，弄清課文作者的意圖，還要注意新課程標準的要求和全套教材的整體聯系，理解編者的意圖，把握課文所承擔的教學任務。

2.用教師的眼光讀文本，要樹立“創新意識”

教師的文本解讀是為教學做準備的，是備課的基礎。但是“課文”內容不等于“教學內容”，教師必須圍繞教學目標，對課文內容加以篩選、提煉，并進行適度的加工重組，從而確定出適合于課堂教學，適用于師生、生生之間多向互動的教學內容，實現對教材的超越。

3.用教師的眼光讀文本，要樹立“教學意識”

教師閱讀教材時，既要像一般讀者那樣親身經歷和體驗閱讀過程，又要進行“換位思考”，細心揣摩學生的興趣、需要、障礙和困難，為他們探索出一條學習閱讀和思考的路線。同時，教師要把自己鉆研教材的“閱讀過程”，轉化為指導學生閱讀的“導讀過程”，把教材編者的編排思路、課文作者的寫作思路、自己的閱讀思路和學生的學習思路，緊密地結合起來，形成“四路”和諧統一的“導讀思路”。如，位教師針對教材《天鵝的故事》設計出的導讀思路為:課前圍繞“生命”話題進行談話;課始抓住課題喚起學生對天鵝的喜愛之情;整體感知故事的大意;重點品讀老天鵝破冰場面，結合想象畫面、復述情景和變式的說話訓練;吟誦改寫的詩歌，續寫詩歌。這樣的導讀，依托教材，而又不拘泥于教材，基于教材，同時又高于教材，有利于學生語文素養的積淀和生命的充實。