尊重教師專業(yè)發(fā)展需要,構(gòu)建多元化的園本教研體系

[摘要]

以園為本的教研是促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑之一，但是當(dāng)前的園本教研存在教研形式、教研內(nèi)容和教研主體過于單一的弊端，很難真正促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。為此，我們嘗試提出建立多元化的園本教研體系，以讓更多的教師真正地參與教研，提高教研實(shí)效，促進(jìn)全園教師專業(yè)發(fā)展水平的整體提高。

[關(guān)鍵詞]專業(yè)發(fā)展；幼兒教師；園本教研

一、問題提出

在促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的多種途徑中，以園為本的教研是眾多有效可行的重要途徑之一。但就目前幼兒園教師專業(yè)發(fā)展和園本教研開展的現(xiàn)狀看，園本教研在具體的實(shí)施過程中還存在諸多問題，突出表現(xiàn)為園本教研無論在組織形式還是組織內(nèi)容上都過于單一，未能同幼兒教師專業(yè)發(fā)展的過程和規(guī)律很好地契合。這一方面造成園本教研未能真正的以教師專業(yè)發(fā)展為本，難以給教師提供針對性的發(fā)展支持；另一方面造成教師缺乏主動(dòng)參與園本教研的積極性，進(jìn)一步降低了園本教研的效用。

幼兒教師的專業(yè)發(fā)展既存在共性，也存在很大的個(gè)體差異。不同教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展水平、特點(diǎn)、進(jìn)程、速度等都會(huì)有所不同，這就要求園本教研在開展過程中要能充分地考慮教師專業(yè)發(fā)展的個(gè)別化需要。有關(guān)校本教研的研究已經(jīng)指出，從教師專業(yè)知識(shí)發(fā)展的異質(zhì)論來看，教師在校本教研中有著不同的需求，如何滿足教師的各種有差異的需求，讓所有教師在校本教研中都獲得發(fā)展，是關(guān)系到校本教研能否吸引更多教師積極投入的重要因素。借鑒校本教研的經(jīng)驗(yàn)，幼兒園在開展園本教研時(shí)也應(yīng)從幼兒園教師的發(fā)展特點(diǎn)和需要出發(fā)，努力構(gòu)建多元化的園本教研體系，以更好地滿足不同教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展需要，促進(jìn)全園教師專業(yè)發(fā)展水平的整體提高。

二、構(gòu)建多元化的園本教研體系的現(xiàn)實(shí)基點(diǎn)——幼兒教師的專業(yè)發(fā)展脈絡(luò)

園本教研要真正實(shí)現(xiàn)對幼兒教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用，必須首先遵循教師專業(yè)發(fā)展的一般脈絡(luò)。迄今為止，有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展脈絡(luò)的研究已經(jīng)從時(shí)間序列的發(fā)展深入到教師素質(zhì)能力的變化，從關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展階段的劃分轉(zhuǎn)為對教師成長模式的探究。為了構(gòu)建多元化的園本教研體系，我們嘗試根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展研究的這種態(tài)勢，確立了組織園本教研的兩種基本思路。

(一)以教師專業(yè)發(fā)展階段為基點(diǎn)，建立不同層級的園本教研組

根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的階段，我們設(shè)置了導(dǎo)研、研修、發(fā)展三個(gè)層面的園本教研組。其中，導(dǎo)研組針對的是教育教學(xué)時(shí)間較長，具有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐智慧、獨(dú)特的教育方法與策略以及比較突出的教學(xué)風(fēng)格的教師。研修組則針對兩類教師，一類是教學(xué)時(shí)間在3年以上，具有工作熱情和強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)愿望，能積極爭取嘗試更多教學(xué)實(shí)踐的教師；另一類是教學(xué)時(shí)間在10年以上，具備一定的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但專業(yè)發(fā)展進(jìn)入瓶頸，工作時(shí)有疲憊現(xiàn)象出現(xiàn)的教師。發(fā)展組則針對的是入職后3年內(nèi)的教師。在確立了這三個(gè)層級的教研組后，教師就可以依據(jù)各自不同的個(gè)性特點(diǎn)與發(fā)展需要開展園本教研了。

(二)以教師素質(zhì)能力形成狀況為基點(diǎn)，建立不同導(dǎo)向的園本教研目標(biāo)

教師專業(yè)發(fā)展的階段一般可分為新手期、經(jīng)驗(yàn)期和成熟期，與之相對應(yīng)的是教師一系列內(nèi)在的價(jià)值觀以及外顯行為與態(tài)度的發(fā)展變化。有的研究者將教師的這種成長規(guī)律確定為由低到高的三種模式：完成任務(wù)模式、學(xué)習(xí)模式和發(fā)展模式。我們在研究中根據(jù)這三種模式確定了教師專業(yè)發(fā)展的三級目標(biāo)：人格、合格和風(fēng)格，這實(shí)際上是從低到高對教師的專業(yè)素質(zhì)能力提出了不同的要求。據(jù)此，在園本教研中每個(gè)教師都能找到自身的優(yōu)勢發(fā)展領(lǐng)域，主動(dòng)選擇和挖掘適合自身發(fā)展的教研內(nèi)容，從而最終使自身的專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出獨(dú)特的生機(jī)和活力。為了充分挖掘和呈現(xiàn)教師的特色和優(yōu)勢，培養(yǎng)具有獨(dú)特教學(xué)風(fēng)格的教師，在具體實(shí)踐中，我們還采取了教師自主選擇和管理者建言商討的方式，成立了諸如數(shù)學(xué)、閱讀、科學(xué)、音樂、美術(shù)、運(yùn)動(dòng)等領(lǐng)域的教研組。教師在這些領(lǐng)域教研組里可以不斷挖掘和發(fā)揮自己的特長和優(yōu)勢，逐漸形成具有自身獨(dú)特風(fēng)格的教育教學(xué)能力。

三、構(gòu)建多元化的園本教研體系的現(xiàn)實(shí)路徑

(一)構(gòu)建多元內(nèi)容的園本教研

“園本教研要以教師為本，關(guān)注教師的需要，關(guān)注教師實(shí)踐中的問題，才能激發(fā)教師參研的熱情，提高教研活動(dòng)的有效性，進(jìn)而促進(jìn)教師的專業(yè)有實(shí)效的發(fā)展。”要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，就必須拓寬教研問題的來源渠道，其中關(guān)鍵是多層面滿足教師的發(fā)展需要。在實(shí)踐中，園本教研問題和內(nèi)容的確立方式通常有三種：一是由下而上匯總問題，即匯總一線基層教師的具體實(shí)踐問題，加以概括和歸納，抽取共性問題，使之成為園本教研的素材；二是由上而下聚焦問題，即由幼兒園管理者根據(jù)自身管理實(shí)踐和幼兒園發(fā)展目標(biāo)，找出制約幼兒園整體教育教學(xué)進(jìn)一步發(fā)展的主要問題進(jìn)行討論和分析，然后逐漸細(xì)化為一系列具體的園本教研問題；三是橫向收集專業(yè)領(lǐng)域的共性問題，即跳出幼兒園自身專業(yè)生活現(xiàn)場，通過文獻(xiàn)查閱、園所間交流以及專家引領(lǐng)等多種方式，發(fā)現(xiàn)和選擇一些具有時(shí)代特點(diǎn)，同時(shí)又關(guān)系幼兒園發(fā)展的教育教學(xué)熱點(diǎn)和難點(diǎn)問題進(jìn)行研討。問題來源渠道的多元化是構(gòu)建多元化教研體系的重要途徑與基本前提。幼兒園管理者應(yīng)能包容通過以上三種渠道產(chǎn)生的各種問題，以盡量拓寬園本教研關(guān)注的廣度與深度，盡可能滿足不同教師的研究需要。

(二)營造多元時(shí)空的園本教研

1 正式與非正式相結(jié)合的園本教研。

幼兒園管理者應(yīng)允許改變原有的有計(jì)劃、有組織、有特定時(shí)間的正式園本教研形式，而積極鼓勵(lì)和倡導(dǎo)教師之間圍繞教育教學(xué)問題隨時(shí)開展非正式的交流。如鼓勵(lì)教師在一些非正式場所，如辦公室、走道、食堂等圍繞幼兒園教育實(shí)踐工作隨意交談，或開展針對個(gè)別孩子的“集體會(huì)診”，或?qū)τ變和裹c(diǎn)(熱點(diǎn))問題進(jìn)行自由討論，還可以通過組織學(xué)習(xí)沙龍或聚會(huì)等方式，讓教師自由互動(dòng)與交流，共同營造研究的氛圍。

2 不同時(shí)間段相結(jié)合的園本教研。

幼兒園管理者可以對原來由業(yè)務(wù)園長或教研組長統(tǒng)一安排的、有著特定教研時(shí)間的教研組織形式進(jìn)行調(diào)整，轉(zhuǎn)而由教師自行確定各自教研小組活動(dòng)的時(shí)間，強(qiáng)調(diào)教師的教研自主權(quán)。這種調(diào)整使園本教研不僅包括園內(nèi)研討，也可以包括園外集中研學(xué)或個(gè)體反思自修，由此教研的時(shí)間被擴(kuò)充和延長，從而能夠?qū)崿F(xiàn)從園內(nèi)到園外、從幼兒園到家中的超越時(shí)空限制的立體教研。

(三)強(qiáng)調(diào)多元主體參與的園本教研

吸引不同主體參與到幼兒園園本教研中來，不僅能夠?yàn)榻鉀Q同一問題提供更為適當(dāng)?shù)慕鉀Q方案，而且能夠?yàn)榻處煾鼮槿娴胤治鰡栴}、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)提供豐富而多元的視角。因此，在強(qiáng)調(diào)多元主體參與園本教研時(shí)，要著重考慮將園本教研活動(dòng)可能的受益者都吸引到園本教研中來。

1 園內(nèi)教師。

園本教研的最終目標(biāo)是服務(wù)幼兒園，服務(wù)教師，因此幼兒園內(nèi)部的教師理所當(dāng)然應(yīng)成為園本教研的主要參與者。園內(nèi)教師由于身處特定的專業(yè)場域，對制約自身以及園所教育教學(xué)發(fā)展的問題最有看法和見地，所以能夠真正置身于實(shí)踐問題中，加以仔細(xì)推敲和甄別，并激發(fā)起主動(dòng)參與的積極性，從而使園本教研真正實(shí)現(xiàn)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)。

2 專業(yè)研究人員。

園所外部的幼兒教育專業(yè)研究人員，如教研員、大學(xué)教師、幼教名師等能夠?yàn)閳@本教研提供充分的專業(yè)引領(lǐng)和支持。他們的專業(yè)分析視角不僅能夠解決園內(nèi)教師在問題評判視角和價(jià)值取向上趨于同質(zhì)化的弊端，而且能夠有效增強(qiáng)園所幼兒教師批判思維的能力。離開專業(yè)研究人員的引領(lǐng)，幼兒教師的專業(yè)發(fā)展常常會(huì)傾向于同水平的反復(fù)，甚至?xí)虼硕磺埃瑥亩鴮?dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展的形式化、平庸化。從這一角度而言，以專業(yè)研究人員為核心的園本教研組是引領(lǐng)幼兒教師專業(yè)素質(zhì)持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。

3 園內(nèi)幼兒家長。

幼兒家長在幼兒園課程和教學(xué)改革與發(fā)展中的作用早已得到諸多研究的肯定。這實(shí)際上一方面意味著幼兒家長作為專業(yè)研究領(lǐng)域的“局外人”，能夠?yàn)榻處熀凸芾碚咛峁┎煌膯栴}分析視角，能對幼兒園教育教學(xué)提出進(jìn)一步的要求和期望，從而推動(dòng)幼兒園各項(xiàng)教育事業(yè)的發(fā)展；另一方面也意味著幼兒家長作為幼兒教育的“受益者”之一，能夠根據(jù)他們對幼兒園教育教學(xué)的“半專業(yè)”認(rèn)識(shí)，幫助或啟發(fā)教師和管理者發(fā)現(xiàn)與確定幼兒園發(fā)展中的關(guān)鍵問題。因此，在園本教研實(shí)踐中，幼兒園完全有必要不定期地與家長一起開展教研活動(dòng)，這不僅有助于向幼兒家長傳遞正確的教育理念，而且能夠加深家長對幼兒教育的理解，使家長更好地支持與配合幼兒園的各項(xiàng)教育教學(xué)活動(dòng)。