現象學視角下幼兒園教師的成長隱喻

[摘要]不同于工具理性主義的幼兒園教師發展觀，以現象學為基礎的幼兒園教師發展觀重在對教師成長的假設與分析。現象學的立足點是朝向生活世界，主張幼兒園教師是“大地”的人；現象學強調每個個體的“經驗脈絡”，認為幼兒園教師是“歷史”的人；現象學重視個體的“意識”，提出如果不采用現象懸置的本質直觀，教師就無以提升教育意識，并主張幼兒園教師是“自然”的人。

[關鍵詞]幼兒園教師；成長隱喻；現象學

如何理解幼兒園教師的專業成長，這是研究教師發展觀需要解決的重要課題。20世紀90年代以前，學者們主要采用實證取向，即以工具理性主義的態度看待幼兒園教師的成長。這在近年受到了很多批評，特別是隨著90年代教育現象學的興起，一些著名的教育現象學研究者，如派納(Pinar)、格里涅(Greene)、休伯納(Huebner)、古梅特(Grumet)、梅南(Mannen)等紛紛提出必須以現象學為基礎重建教師發展觀。以現象學為基礎的幼兒園教師發展觀給我們帶來了新思考。對促進教師可持續發展提供了重要理論依據。現象學的立足點是朝向世界，而非遠離世界，因此它主張幼兒園教師是“大地”的人；現象學強調每個個體的“經驗脈絡”，因此，它宣稱幼兒園教師是“歷史”的人；現象學重視個體的“意識”，認為教師如果不采用現象懸置的本質直觀，就無以提升教育意識，在此基礎上它倡導幼兒周教師是“自然”的人。

一、幼兒園教師是歷史的人：生活史與教師發展的經驗脈絡

工具理性主義的幼兒園教師發展觀關注的是“當下”或“現在”(the present)，即當前幼兒園教師要接受什么樣的培訓課程，要形成何種適宜的教育理念，要學習哪些教育內容，要掌握哪些教學技能。這種工學模式的教師發展觀認為知識是客觀的，外在于教師，是通過外在傳授的方式作用于教師個體的。相反，教育現象學者則認為知識并不是外在的，是通過教師的個人生活歷史地、內在地形成的。它強調“現在”是與幼兒園教師的“過去”，即個人歷史相聯系的，包括家庭生活歷史、學習生活歷史以及學校教育生活歷史等。一方面，幼兒園教師要時常反思個人的成長經歷，因為專業成長與過去歷史密不可分，深受其影響；另一方面，幼兒園教師也要好好把握當下的“在世存有”(being-in—the-world)，特別是其工作的現場，以便對當下的教育活動及未來做出最明智的“抉擇”。

因此，幼兒園教師是歷史的人。對幼兒園教師來說，個人生活史就是其教育與生活的歷史，但它不是孤立零星的個人記憶，而是在一定的社會、文化和歷史背景里，教師在其教育與生活中所發生的事件和經歷。幼兒園教師的個人生活史不僅具有個體發展意義，而且可以通過個人生活史觀察到教師教育生活的全部信息。由于教師生活在具體的時空歷程中，因此生活史能生動地反映幼兒同教師的成長。幫助幼兒園教師關注生活史不僅能促進教師的自我反思，產生更深層的自我了解，而且會激起自我成長的職業承諾與動力，使其努力探尋個人專業發展的新方向與策略，從而促進教師更積極主動的發展，建立高度的專業意識與自信心，突破以往的教學模式。對新手型幼兒園教師來說，個人生活史更具有重要意義。新手型教師專業發展比其他階段的教師所遭遇的困難更多，問題更加復雜，包括幼兒園社會系統的適應，教育專業理論、能力與經驗的不夠成熟。伯洛(Bullough)發現，新手型教師無論在教學行為，還是處理問題的方式上均受到個人生活史的影響，尤其是教學第一年最為明顯。新手型教師的教育教學和因應策略往往與個人傾向(personal disposition)及先前的經驗直接相關，他們往往按照從前自己當學生時教師如何教他們來開展教學。

古德森(Goodson)也指出，教師過去所發生的一切生活歷史內容均會逐漸發展成為足以支配教師日后思考與行動的“影響史”，對教師后續的經驗選擇與重建具有無所不在的影響作用。可見，幼兒園教師專業實踐知識是各種生活條件影響下的產物，也是教師生活史具體化的形式。通過生活史分析、理解教師專業發展是有效的途徑。同樣，專業實踐知識所具有的個人的、經驗的、建構的以及再詮釋的特性表明，幼兒園教師不但是一個具有建構知識能力的專業者，而且其自身的知識是在其生活歷史中，基于主觀的現實認定與需求，通過詮釋的過程，以自己的語言所建構出來的實踐性知識。當然，并非所有經驗的發生，都會促成幼兒園教師知識的重新建構，只有當某些經驗是屬于“重要事件”(critical events)的性質時，該事件才能最大程度的刺激新行為與新認知的形成。這些重要事件的發生可能來自外在的社會事件，也可能是來自幼兒園教師專業發展中關鍵階段的經驗，例如教學的第一年、教學滿三年、退休前的階段等，都是可能發生重要事件的時機。此外，來自個人、家庭、結婚、離婚、生老病死等方面的經驗，對個人而言，也都是重要事件的來源。這些事件足以影響幼兒同教師的專業發展。

二、幼兒園教師是大地的人：工作現場與教師發展的源泉

工具理性主義的幼兒園教師發展觀認為教師發展場所主要是各種培訓機構，幼兒園教師是通過系統學習而得到專業成長的。雖然這一觀點有其可取之處，但它忽視了幼兒園教師成長的實踐場所。主張回到工作現場的現象學認為，工作現場是教師成長的最適合場所。幼兒園教師的學習根植于每日的教學活動，教育機智與實踐智慧只能從工作現場中產生。工作現場就是幼兒園教師成長的“大地”。有些學者將“大地”理解為與教師每日教學相關的情景，主要是幼兒園與課堂；另有些學者認為“大地”不僅包括這些，還包括不同類型的學習共同體、網絡、幼兒園與大學之間的合作關系等；還有些學者主張，“大地”中的學習既包括教師的個體學習，如閱讀、做實驗、反思等，也包括幼兒園里的團隊學習。我們認為，“大地”就是與幼兒園教師密切聯系的各種場景，真實的教學情境能夠促進教師積累富有成果的教學經驗。

幼兒園教師是“大地”的人，在工作現場中的專業發展是“自給自足”的。自足性就是說，不需要在教育生活境域之外再找什么意義的來源，再找什么標準，再找什么最佳的培養模式。教育生活經驗本身就是主動和被動、經驗和被經驗的統一體，在這個意義上它是自足的。工作現場常常讓幼兒園教師處于一種“有深意的狀態”，教師總是處在這種狀態里頭，在其中經驗、反思與成長。教育生活本身有它自己的意義，它的意義用不著在生活之外讓誰來規定，“日出而作，日入而息，鑿井而飲，耕田而食，帝力于我何有哉?”(《擊壤歌》)。海德格爾認為，這種生活經驗是人的根，人從根子上在過這種生活，而不能將它完全理論化、目的論化、功利化，“在這樣一個決定著經驗內容本身的有深意狀態的方式中，我經驗著所有我的實際生活形勢。”“形勢”就是幼兒園教師在教育現場的世界，它是非對象化的、潛伏著的、發生著的教育生活境域。由于身處“大地”，教師才能感悟教育生活的豐富性、復雜性、生成性，其成長也才得以可能。然而，遺憾的是，當前的幼兒園教師發展觀卻對“現場”有所忽視與遺忘，只關注從“大地”中抽象、概化出來的各種理論，而不去發現“大地”的豐富性、靈活性、復雜性。那么，為什么“大地”是教師最佳的成長場所呢?

首先，“大地”，即工作現場帶給幼兒園教師的是實踐智慧，是解決當下問題的靈感與策略，是難以教，難以學的，也即是波蘭尼所說的“緘默知識”，它只可在工作現場中被感悟與體驗，并形成個人內化的實踐智慧。教育作為一種實踐性很強的領域，其關注的核心問題是鮮活的學習與教學情景。知識取向與技術主義的教師發展觀不能真正培養具有實踐智慧的教師。有學者以“轉型期震撼”(tran—sition shock)來描述新任教師對于教學環境的生疏，他們無法將大學所學到的專業知識、觀念轉化為實際的教學能力。當幼兒園教師身處“大地”，面臨各種情景的挑戰時，有的是她原先能預料到的，而更多是突發、意料之外的各種情形，這就需要幼兒園教師運用教育機智，產生“即席作品”“我必須特別提到選擇。我相信，教師時刻會準備遇到各種情形的選擇，進行創造性的工作，并不得不面對各種困境與緊張，因為對于教師要面對的各種突發的新情境，運用以往的傳統方法并不管用”。

其次，“大地”帶給幼兒園教師自主成長。傳統教師培訓觀認為，教師知識的來源主要是外部資源，即教育培訓者傳授的教學知識，它是一種權威性的知識傳授，認為培訓者的教學理念與方法能完整無誤地傳遞給教師。這種培訓忽視了幼兒園教師知識來源的多樣性。事實上，幼兒園教師能力的提升主要不是通過培訓，而是來自現場經驗，通過在教育現場參與各種教科研活動，參與幼兒園課程改革等。可以看出，幼兒園教師的這種發展路徑是一種自主成長、自主賦權，而不是外部施加的，即“這是一種自主的成長，而非被動的、被迫的”。

第三，“大地”帶給幼兒園教師幸福感。幼兒園教師在工作現場中的感受與哲理詩人荷爾德林描述的情形頗為一致，“如果生活純屬勞累，人還能舉目仰望說：我也甘于存在?是的，只要善良，這種純真，尚與人心同在。充滿勞績，然而人詩意的棲居在這片大地上。”既然教師是非常辛勞的，但為什么又是詩意、快樂的棲居在大地上的呢?我們認為，教師的日常工作是辛苦而瑣碎的，但他們卻始終因為棲居在這片“大地”，即教育現場中，而能獲得各種豐富的閱歷與幸福體驗。正因為此，對教師而言，“教育不是犧牲而是享受，不是重復而是創造，不是謀生的手段而是生活本身”。

三、幼兒園教師是自然的人：本質直觀與教師發展的復雜性

現象學在研究幼兒園教師發展時，既否定科學主義的態度，也不提倡純粹理性思辨的取向，而是主張運用本質直觀的方法，即排除科學主義與理性主義的方式，將這些預先設定的理論與立場都“懸置”起來。為什么要運用現象學的懸置?這是因為傳統研究幼兒園教師發展時，更多關注教師發展的結構與結果，而往往忽視了幼兒園教師發展的過程與本身，這就是現象學所說的對“存在者”的過度關注而對“存在”本身的遺忘。海德格爾曾指出，自希臘以降的西方哲學傳統遮蔽了存在的意義問題，使得這個問題不僅沒有充分提出，而且被遺忘了。因此，海德格爾在《存在與時間》中說：“若要為存在問題而把這個問題本身的歷史透視清楚，就需要把僵化了的傳統松動一下，就需要把由傳統做成的一切遮蔽打破。我們把這個任務了解為：以存在問題為線索”。“存在者”意味著它是一個現成的現象，它已經是在發生之后的東西了。它已經現成化了，對象化了。相反，“存在”本身肯定不屬于現成者的領域，還沒有成形，還沒有對象化，還沒有成為存在者。正因為有了這種“存在”本身，它“在”，并且它會“在”出什么東西；雖然現在沒有“在”出什么東西，但它始終在“在”的過程，而且會不斷超越“在”的當下活動。傳統的幼兒園教師發展觀就是將教師視為“存在者”，將幼兒園教師發展預設為各種客觀的存在物，并試圖通過傳授方式培養之。相反，現象學認為教師是“自然的人”，即他始終處于存在與發展的過程，“人始終不僅僅是他關于他自身的知識。他現在如此，但并不永遠如此。他是一個過程。他不僅僅是一種現存生命，而是生命中包含著這樣的可能性，即通過他所擁有的自由，他要用他自己決定的行動從自身中創造他的將來。”

幼兒園教師是“自然的人”，這意味著教師的存在不是一般的、簡單的、抽象的，而是特殊的、復雜的、具體的，教師發展無論從其內容還是形式而言都有其復雜性，既不是非此即彼，也不可能明確羅列、完全解析清楚。“如果存在不能以一個概念描述出來，這并非因為它太一般、太模糊和太玄妙，因而無法設想，而毋寧是因為它太稠密、太具體、太豐富了。我存在，而我存在這個事實作為一種實在是如此非使人相信不可，它又如此包容一切，以致我的任何一個心理概念都不能明顯地把它再現出來。”。以往的幼兒園教師發展觀持還原論的思維。它通過設定基元的孤立或獨立不變性而忽略了實在的關系特征和整體性。還原論思維認為教師成長是各個發展品質要素的集合，教師發展的本質不在它的整體中，而是由各個發展品質要素來決定。“自然的人”則認為幼兒園教師發展不完全是各品質要素的發展，而是有機的系統整體的發展，具有其組成要素在各自孤立狀態下所不具有的性質。

幼兒園教師發展的復雜性源于教師成長環境的復雜性。教師的成長環境是開放性的。封閉系統沒有復雜性，復雜性必定出現于開放系統。正因為此，作為“自然的人”的幼兒園教師，其發展是整體的，而不是機械、割裂的。“對我們來說，整體并不是一個客體，而是位于遙遠而朦朧的地平線上；它是作為獨立的實存者的人們的寓所，是這些實存之創生的可見形態。”“自然的人”不僅意味著幼兒園教師的存在是復雜的，而且指出了身處在復雜教育生活世界中的幼兒園教師必然是有意識的，這意味著幼兒園教師是擁有獨立意識、批判意識、反思意識的教育者。現象學認為幼兒園教師必須帶有現象學的眼光，能夠運用懸置的方法提升自我的意識。幼兒園教師提升專業意識的最終目的并非為了獲知在教學情境中什么是最好的與最可行的，或者是讓她獲得某種有關教育的事實，或是促進幼兒學習的某些特定的有效方法，而是在于喚醒她思考自己在工作與生活上的專業承諾與行動。這也就是說，幼兒園教師必須能夠批判和反省教學活動、教育目的與政策，從而與幼兒一起建構美好的教育生活。