課堂公平：基于性別文化的研究

張雁軍

(西藏大學 教心所，西藏 拉薩 850000)

文化是人類在實踐過程中所創造的物質財富和精神財富的總和，而從性別的角度看，人類是由性別人組成的。因此，性別文化無疑是人類文化的一大組成部分。由于我國傳統的性別文化脫胎于封建文化，其以重男輕女、男主女從、男強女弱為核心的觀念一直禁錮著人們的思想、支配著人們的行為。體現在課堂教學中就是在學習身份、課堂資源、課堂評價上的性別差異。在今天，當男女平等已成為三大基本國策之一，當“將性別意識納入決策主流”已日益成為一種民眾意識時，建構新型的性別文化理念引導下的課堂公平已勢在必行。

一、性別文化與課堂公平

性別關系是人類社會關系中最早的、最基礎的、最普遍的關系，性別文化自然是人類文化的重要組成部分。性別文化是一個由“性別”和“文化”構成的復合詞。由于研究者的視角不同，不同的學者賦予性別文化的內涵也不同。通過對相關文獻的梳理，本文認為“性別文化”應界定為：由社會或某一些人共同承認的有關性別的價值觀和意義體系，包括使這些價值觀和意義實體化的物質載體和行動。并且，這些物質載體和行動對有關性別的價值觀和意義體系塑型和轉變的反作用力同樣十分強大。基于這一定義，性別文化包含以下特點：第一，性別文化的形成和發展的基礎在于認同；第二，性別文化具有一定的物質性和行動性；第三，性別文化在一定的時期內具有穩定性與普適性；第四，性別文化具有流變性；第五，由于性別文化基于一定的物質基礎，所以它具有意識形態性。[1](P203-204)

通過對性別文化的闡釋，我們可以看出，性別文化是人的存在方式之一，它以性別為核心，以認同為基礎。對性別差異的不同認識是導致不同性別文化產生的主要原因。站在現代教育學的立場上，從性別文化視角審視課堂公平，它體現在三個方面：

首先是學習身份的性別公平。約翰·羅爾斯(John Rawls)在談到平等的基礎時提出了適用于平等概念的三個層次：第一個層次是“把平等應用于作為公共體系的體制”；第二個層次是“把平等應用于體制的實際結構”；第三個層次是有權獲得平等待遇的主體的能力。[2](P548-557)根據這三個層次，作為課堂學習主體的學生其身份在三個方面應是平等的：一是課堂性別體制的平等性，即課堂規則、紀律等不因學生的性別而異。二是課堂性別結構的平等性，主要指在課堂的社會結構中，學生不因性別而異，他們享有同等的地位。三是課堂性別能力的平等性，主要指在課堂教學中，學習能力不因性別而人為的給予規定，學習能力能夠得到平等的對待。

其次，學習資源的性別公平。課堂學習資源指在課堂教學中存在的可供師生利用的學習資源，主要有教師資源、教學環境資源、課程教材文化資源。教師資源的公平分配不因性別而異，不存在因性別而“厚此薄彼”的行為，教師與所有學生在有效互動時間、互動內容等方面具有平等性。課程教材文化資源的公平分配首先是指它本身能夠反映正確的性別文化，同時在課堂上，所有學生不分性別的同等地接觸具有挑戰性學習材料的機會；都能參與課程問題的討論；都能操作和使用各種儀器、標本和掛圖等。教學環境資源在這里主要指課堂空間，其公平分配則要求所有學生都能有利于師生之間、生生之間的互動，空間位置不因性別而產生不同。

最后，課堂評價的性別公平。公平的評價是課堂公平的重要方面，主要表現在評價理念、評價主體、評價內容和評價標準等四個方面。從評價理念來看，評價的性別公平要求個人價值與社會價值評價通行于所有學生，所有學生不分性別的得到個體的價值發展并能夠有同等的獲得社會責任的機會。從評價的主體來看，作為課堂主體的師生不分性別的都享有評價他人和自己的權力。從評價的內容來看，一方面，不同性別學生的相同表現應該獲得相同評價。另一方面，不同性別學生的不同智能具有同等價值。在評價中，不同性別學生之間不同的優勢智力具有同等的價值，獲得同等的重視。從評價的標準來看，不論性別，優秀能力獲得優秀評價，只要是學生表現出來的有利于學生發展的能力，不管是男性還是女性，都應該獲得師生的高度評價。[3](P9-10)

二、傳統性別文化下課堂公平的批判與反思

長期以來我國教育是一種“無性別的教育”，采取的是一種“一刀切”式的粗放型教育模式。這種教育模式秉承“性別中立”的教育理念，實際上在一個有著幾千年性別歧視傳統的國度，“性別中立”的深處深藏著性別的不平等。[4](P14-15)從課堂上來考察，其主要體現在學習身份的男權中心、課堂資源的男權支配、課堂評價的男權話語等三個方面。

(一)學習身份的男權中心

我國是經歷封建文化統治時間最長的國家之一，一整套以“重男輕女”為核心的落后的性別文化長期禁錮著人們的思想，支配著人們的行為，并由此滲透到教育領域的各個方面，形成了基于性別劃分的兩個課堂陣營。在課堂性別體制上強調規則及紀律的男性化、在課堂結構上強調男子上位觀念、在課堂性別能力上強調男強女弱。在課堂教學中“男主女從”、“男強女弱”一直支配著課堂教學活動，表現出學習身份的男權中心。這種學習身份的男權中心定位，導致了女生在課堂上身份的缺失，阻礙了女生獲得平等權利的機會。比起男生，女生在課堂上顯露出自信心不足、自我退縮、保持沉默等傾向，這些傾向的出現與課堂學習身份的男權中心存在著必然的關聯。

學習身份的性別平等是課堂公平的基礎，女生在課堂上身份的缺失，主要是傳統性別文化客觀影響的結果。當然，傳統文化通過各種渠道內化為個人的性別認識的偏差也是重要方面。人們對“男強女弱”性別比較優勢的贊同，對“女性不能超過男性”性別定勢的默許，都會制約女生對教育的追求，導致女生課堂身份的不在場。

(二)課堂資源的男權支配

我國古代社會，“女子無才便是德”的觀念深入人心。在這樣的文化背景下，女性只能接受一些文化啟蒙性質的教育，幾乎沒有受教育的權利，女性不可上學堂。即使是官吏及開明之家，也只是讓女子隨其兄弟讀于家館，所讀之書一般都是一些《內訓》、《列女傳》、《女孝經》》等一系列灌輸“男尊女卑”、“三從四德”等封建思想的教條。人們過早地將女性定位于家庭，定格為男性的附庸。這種傳統性別文化觀念，至今依然影響著課堂資源的公平分配。

從教師資源來看，有研究者通過深入學校課堂進行長時間的觀察，發現教師與男生的互動比起與女生的互動，能帶來更積極的情感體驗；教師在與男生的交流中傾注更多的心力和關注，教師與男生目光交流的時間更長，給予男生回答問題的時間也更長。[5](P110-131)從教學環境資源來看，女生在教室的空間安排上總是接受著男生的“照顧”與“忍讓”，女生一般會處于空間的“中心”。由于我國的教室空間安排呈“豆腐”形狀，這在無形中剝奪了女生與教師以及異性學生之間的互動。從課程教材資源來看，我國學校課程教材文本存在嚴重的性別失衡與性別刻板印象；女性形象隨兒童年齡增長在教材中所占比例逐漸下降；缺少富有時代感、與學生現實生活貼近、鮮活而具體的女性性別榜樣，女性形象仍然局限于傳統賢妻良母形象。[6](P98-103)教材雖然代表著一種法定文化，但在教學過程中,教師和學生對教材往往進行一些取舍,并進行自己的闡釋,從而形成與法定文化相伴隨的“師釋文化”和“生釋文化”。[7](P70-71)這就使教師總是認為在課堂上女生以形象思維為主、男生以邏輯思維為主，在課業布置上也會采取不同的難度，從而也就限制了女生接受更多富于挑戰性課業的機會。

課堂資源的性別平等是課堂公平的保障，由于傳統性別文化的影響，男生幾乎完全支配著課堂資源，這使得女生在課堂上總是處于被支配地位，難以獲得與異性平等的學習機會。

(三)課堂評價的男權話語

傳統性別文化的核心是“男尊女卑”，由此衍生出一系列維護這一核心思想的文化理念，如“男主女從”、“男強女弱”、“男主外，女主內”等。這些文化傳統從根本上否定了女性的社會屬性，于是女性教育問題就成為家庭的私事。是否讓她們接受教育，怎樣對她們進行教育，應該教育她們學習什么，諸如此類的問題別人無權干涉。于是，男性逐漸成為教育的主體。隨著社會的發展，女性受教育的權利得到一定程度上的保證。但是，在課堂評價中，由于女生仍然處在他者地位，男性話語依然把持著對課堂的解釋權，這就使得男性經驗成為放之四海皆準的準則，而女性的正當話語權則被無情剪裁。在性別刻板印象的影響下，本應作為評價主體的女生在課堂上的話語權受到沖擊，她們實際上處于不在場狀態、失語狀態、非生命化狀態。從評價理念與內容上來看，教師持性別刻板印象必然使其評價理念難以客觀公正，易卷入有意或無意的性別歧視漩渦，對男女學生產生不同的評價標準使其在評價內容上采取了性別區分。教師的這種性別文化又會復制到學生的心理結構中，造成學生性別文化落后，從而使整個課堂評價表現出男權話語。

三、新型性別文化理念下課堂公平的建構

實現男女教育機會平等是聯合固教科文組織在2004年4月在卡達爾召開的“世界教育論壇”中提出的《全民教育行動計劃》中六大教育目標之一。從課堂公平這個微觀層面來考察男女教育機會平等，要實現男女教育機會的平等就必須從課堂公平做起，而只有基于新的性別文化理念，才能建構起課堂的性別公平。新型性別文化的基本內涵是：以男女平等的思想為核心，尊重女性的價值和獨立人格，公平而合理地評價女性對社會生產的參與和知識技能的創造，并承認婦女對于人類再生產的貢獻，倡導男女兩性平等協調發展。[8]從對新型性別文化的界定來看，其主要是基于女性主義的一種性別文化。這種性別文化強調女性身份的在場、女性有與男性平等的參與一切社會事務的機會，在對女性的評價中要給予與男性同等的對待。

(一)重構課堂性別結構

從教育社會學的角度來看，課堂屬于社會組織之一。課堂性別結構反映的是社會性別結構，重構課堂性別結構離不開對社會性別結構的反思。社會性別是指不同性別的社會屬性，是以社會性的方式建構出來的社會身份和期待。社會性別理論分析了人類社會中性別不平等的實質和根源，認為：男女兩性各自承擔的性別角色并非是由生理決定的，而主要是后天的、在社會文化的制約中形成的；男女兩性在社會中的角色和地位、社會對性別角色的期待和評價(如男高女低、男優女劣)、關于性別的成見和對性別差異的社會認識等等，更主要的是社會的產物，而且又反過來通過宗教、教育、法律、社會機制等得到進一步發揮和鞏固，在國家參與運作下被規范化、制度化、體制化、兩極化(男女二元對立)、社會期待模式化；社會性別是維持性別歧視的基本手段，應當而且也可以被改變甚至被清除。

從社會性別結構立場出發，以新型性別文化為切入點，課堂性別結構的重構主要包涵以下內容：首先以新型性別文化的主體觀消解傳統課堂性別結構中女性的身份缺失，進而實現課堂性別結構的重構，其主要任務就是在課堂中凸顯女性的主體地位，確立女生在課堂上與男生享有同等權利。其次是用新型性別文化的平等觀來消解傳統課堂中對女生不公正的紀律規則。最后是以新型性別文化對女性能力的認識觀來消解傳統課堂中“男強女弱”的能力觀。

(二)課堂資源的均衡支配

從整個社會出現的性別困境和性別行為“失范”看，現有的課堂公平在資源的性別分配上已具有較大滯后性，難以適應男女平等發展的需求。從新型性別文化出發，課堂資源的均衡支配是指：教師資源、教學環境資源、課程教材文化資源能夠“無性別差異”的均衡分配。這里均衡并不是平均主義，而是基于人的主體性的一種平等對待，充分尊重人主體地位的體現。教師資源作為課堂中人的因素，其分配是最為關鍵的。這要求教師首先要不分性別地平等對待每一個學生，給予每一個學生以同等的機會。教師要善于利用新型性別文化創建性別合作與和諧，在性別的平等和公正對待基礎上, 平等和公正的與每一位學生達成合作。課程教材資源作為課堂的客觀存在，其分配的形態，將直接決定著課堂性別的形態。新型性別文化下的課程教材資源分配應符合以下原則：課程教材本身首先應該反映正確的性別觀；教師在課程教材分配上同等地對待每一位學生，不因性別而“厚男薄女”；課堂討論不因性別而“男強女弱”；課堂問答不因性別而“男熱女冷”；儀器使用上不因性別而“男主女從”。[9](P38-40)

(三)課堂評價的主體在場

人類的存在方式并不是只有單一的一種模式。隨著智能社會的到來，人類的存在方式更是表現出了多樣性與多元化。從新型性別文化的角度來看，男女兩性由于其性別上的差異，必然會表現出其在生存方式上的差異。但是，男女兩性在性別上的差異并不能帶來生存價值上的高低。在承認性別差異的前提下，我們必須看到男女兩性在人格、尊嚴、人生價值等方面是平等的。具體到課堂評價上要做到以下幾點：一是要求我們重視男女的平等發展、淡化性別甄別與選拔。現代教學要求課堂評價要關注每個學生的發展，評價是為促進每個學生發展服務的，而不是為了評價本身，更不是為了在性別上分出價值高低。二是要求我們要實現評價主體的多元性。在課堂評價中，女生不但具有被評價的權利，同時也具有評價別人的權利。女生不能再處于他者的地位，應在課堂評價中與男性享有同等的評價權利。三是要求我們要注重女生的獨特品性。傳統的課堂評價很少注重女生的獨特價值，致使在評價中對女性產生錯誤的定位。新型性別文化下的課堂評價要求我們要關注女生具有的獨特價值，給予女生與男生同樣的動態性、發展性評價。

[1] 王金玲.性別文化及其先進性別文化的建構[J].浙江學刊,2004,(4).

[2] [美]約翰·羅爾斯.正義論[M].謝廷光譯.上海:上海譯文出版社,1991.

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[4] 周小李.我國教育性別不平等問題研究回顧與反思[J].上海教育科研,2007,(3).

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[6] 史靜寰.走進教材與教學的性別世界[M].北京:教育科學出版社,2004.

[7] 李小江(等).文化、教育與性別——本土經驗與學科建設[M].南京:江蘇人民出版社,2002.

[8] 敬少麗.女性主義視野下的教育機會均等[DB/OL]. 中國科學院上海冶金研究所,材料物理與化學(專業) 博士論文, 2000年度.

[9] 丁娟,黃桂霞.先進性別文化與先進文化的同構[J].思想戰線,2003,(5).