漢字學理論在識字教學中的應用

張素鳳，鄭艷玲

（1.唐山師范學院 中文系，河北 唐山 063000；2.唐山新華樓小學，河北 唐山 063000）

李運富先生認為漢字本體研究應該包括三個層面：字形、字構和字用，字形學、字構學和字用學是漢字學理論的重要分支學科。理論研究的最終目的是用于指導實踐。識字教學作為一種實踐活動，不但要遵循教育學心理學的相關規(guī)律，更要遵循漢字自身的規(guī)律。擬從古代識字教學和現(xiàn)代識字教學兩個層面談漢字學理論在識字教學中的應用問題。

一、漢字學理論在古代識字教學中的應用

（一）字構學與古代識字教學法

字構學也叫漢字構形學，其研究內容是“探討漢字的形體依一定的理據(jù)構成和演變的規(guī)律”[1,p10]。傳統(tǒng)的漢字構形學理論主干是“六書”。“六書”是對漢字結構規(guī)律的分類歸納，也是古代識字教學的重要內容。

根據(jù)考古文獻研究，在漢字系統(tǒng)形成的殷商時期，習字學書就已經成為當時教育的重要內容。郭沫若的《殷墟粹編》1 465~1 479片，收有刻寫六甲表的內容，他在《序言》中指出，這是商人教子弟刻寫文字的記錄。張政烺通過對各代文物的比較考證，肯定了郭說。這說明，商代已有教學習字的“書學”，只是當時的文字主要掌握在巫史手里，漢字教學只是極少數(shù)人的行為。當時的識字教學方法，由于沒有文獻記載，已經不得而知。但是，漢字是據(jù)義構形的表意文字，漢字初形都是有理據(jù)、可解釋的。因此可推測，當時的識字教學內容應該包含字形理據(jù)分析。

西周時期，漢字教學已經被正式列入學制。東漢許慎《說文解字·敘》說：“周禮，八歲入小學，保氏教國子先以六書”。顯然，西周時期已把概括漢字結構規(guī)律的“六書”作為兒童識字教育的內容，說明當時的識字教學已經非常重視漢字理據(jù)的分析，重視漢字構形學理論的傳授或滲透。

（二）字用學與古代識字課本

字用學，也叫漢字功用學或漢字語用學，主要是從符號功能的角度，研究漢字是怎樣記錄漢語的。漢字使用頻率的統(tǒng)計是字用學研究的一個重要內容。周有光曾對現(xiàn)代漢字字頻的統(tǒng)計結果進行分析歸納，抽象出了“漢字出現(xiàn)頻率不平衡規(guī)律，也叫漢字效用遞減率”[2,p156]。這個規(guī)律可表述為：最高頻的1 000字，覆蓋率大約是90%；以后每增加1 000字，大約提高覆蓋率1/10。此外，對社會常用字種字量的統(tǒng)計也是字用學研究的重要內容。

我國有史記載的最早的識字課本是西周宣王時的《史籀篇》，秦代有李斯等人編寫《倉頡篇》、《爰歷篇》、《博學篇》，西漢初期，閭里書師把這三本書合并為《倉頡篇》；隨后有司馬相如的《凡將篇》、李長的《滂喜篇》、史游的《急就篇》、揚雄的《訓纂篇》等，直至許慎的《說文解字》。魏晉以后，直到宋代，楷書成為社會通用字體，陸續(xù)出現(xiàn)了幾部有影響的楷書識字課本。最有影響的有：南朝梁周嗣成奉敕編成的《千字文》，宋王應麟等編的《三字經》，宋佚名編的《百家姓》，后被合稱為“三、百、千”。

根據(jù)現(xiàn)存的古代童蒙識字課本，可以看出這些識字課本在選字收字時具有以下特點：

第一，選錄常用字。以高頻用字為首先識字對象，可使學習者在最短的時間內，獲得最高的識字效率和閱讀能力，符合漢字效用遞減率，具有科學性。

第二，收字數(shù)量科學適用。漢字作為一個開放系統(tǒng)，其數(shù)量總是在或快或慢地增加著。但是，漢字總數(shù)雖然增加，社會常用字種和字量卻是基本穩(wěn)定的。從《倉頡篇》到“三、百、千”，每部課本的收字量約在1 000~2 000左右，同時并用的成套識字課本的總字數(shù)約在3 000~4 000左右。根據(jù)當代漢字字頻統(tǒng)計和社會常用字的研究成果，2 000~4 000字幾乎是中國歷代社會常用字的恒量。我國歷代字書的收字量，與當代人使用先進的科學技術統(tǒng)計出的結果若合符節(jié)，充分體現(xiàn)了古代字書在選字數(shù)量上的科學性。

第三，各種字書在字種排列上并非雜亂無章，而是有一定的順序。從《史籀篇》到《三字經》或四字一句，或三字一句，都是通篇押韻，朗朗上口，易于記誦，使?jié)h字形體通過語境與其意義、用法緊密結合。

雖然古代還沒有系統(tǒng)的字構學和字用學，但古人在識字教學方法和識字課本的編寫上，早已注意到漢字構形規(guī)律和使用頻率問題。這與識字課本的編纂者大都是有極高漢字學素養(yǎng)的國家重臣或主管文化的官員不無關系，歷代統(tǒng)治者對漢字教育的重視由此可見一斑。

二、漢字學理論與現(xiàn)代識字教學法的探討

社會歷史文化的發(fā)展變遷，必然導致語言中最活躍的因素——詞匯發(fā)生變化。由古代到現(xiàn)代，漢語詞匯的變化主要體現(xiàn)在兩個方面，一是形式上，由以單音詞為主變?yōu)橐噪p音詞為主；二是意義內容上，有新詞的增加，舊詞的消失，以及詞語意義擴大、縮小、轉移等變化。詞匯的這些變化使相應漢字的使用頻率有所改變，從而使常用漢字發(fā)生變化。同時，漢字形體本身也發(fā)生了很大變化，有的字理據(jù)隱含，有的字理據(jù)重構，還有的字徹底喪失了理據(jù)。所有這些變化，都要求現(xiàn)代識字教學必須在字種字量的選擇和漢字理據(jù)的說解方面作出適當調整。

（一）字構學與字理教學

要做到漢字教學的科學化，首先必須懂得漢字構形規(guī)律，從而使教學速度和質量得到根本的改善。在不違背漢字構形規(guī)律的原則基礎上，漢字教學方法應當多元化，在不同的識字階段，針對不同屬性的漢字，要運用不同的策略來教。

1. 漢字表意屬性與初期獨體字的教學方法

萬事開頭難，先教哪些字來突破“零”，用什么方法教，是識字教學首先要解決的問題，也是提高識字教學質量的關鍵。我們認為，選擇和確定第一批識字對象，不僅要根據(jù)識字兒童的心理特點，還要根據(jù)漢字本身的屬性和特點，要使第一批字既比較容易被兒童掌握，又有較高的構字頻度，有效地帶動以后的學習。

漢字的基礎構件都是據(jù)義構形的。這些基礎構件獨立構成的字，不僅結構簡單，意義明確，而且使用頻率都比較高，因此，可以把這些基礎漢字作為第一批識字對象。如：“一”“日”“月”“人”“大”“小”“子”“女”“蟲”“魚”“牛”“羊”“木”“米”“禾”“刀”“工”“山”“水”“火”“石”“土”“田”“立”“衣”“心”“口”“手”“耳”“目”“足”“羽”等獨體字，結構簡單，在甲骨卜辭中就十分常用，基本意義古今一致，容易為兒童理解，且有較高的構字頻度和構詞能力，有利于帶動第二階段的教學。

一般認為，掌握一個漢字必須全面掌握它的形音義。以上這些語詞，6-7歲兒童口語中已經會說，也就是說他們已經把握了這些詞的音與義。如何使學生把這些字形與所記錄的語詞對應起來，傳統(tǒng)教學方法主要是通過一遍又一遍地讀寫幫助記憶。我們認為，如果加強字形構意講解，使學生理解字形的構意，既知其然又知其所以然，不僅有效地幫助學生把字形與所記錄的語詞聯(lián)系起來，而且有利于第二階段的識字教學。因此，初級識字課本中，與規(guī)范楷書字形相配合的，不僅要包括實物圖片，還要包括象形初文。如“一”“日”“月”“人”“大”“小”“子”“女”的甲骨文字形“”“”“”“”“”“”“圖像性很強，如果把這些象形初文與圖片一起作為楷書字體的參照，不僅符合兒童形象思維能力強的特點，增強識字興趣，而且可以幫助學生把字形與實物及相應語詞聯(lián)系起來，從而幫助學生全面掌握漢字的形音義。

2. 漢字構形規(guī)律與合體字的教學方法

漢字是一個自足的網絡系統(tǒng)，它以獨體字為主要的基礎構件，通過平面或層級組裝，構成不同的漢字形體。掌握獨體字以后，就可以進一步學習由基礎構件組成的合體字。按照功能的不同，漢字構件可以分為象形構件、表義構件、示音構件、標志構件和記號構件。現(xiàn)代漢字由于形體演變，已很少有象形構件，而記號構件與整字音義沒有任何聯(lián)系，標志構件與整字的聯(lián)系也比較抽象，因此，這里主要談一談如何對合體字中表義構件和示音構件進行分析說解。

在講解合體漢字時，必須遵循以下幾個原則：

（1）講解合體字，首先要將其構件講對。如：“慕”“恭”兩字，學生很容易將下邊的構件寫成“小”，如果教師將該構件為“心”的變形給學生講清楚，使學生知道這兩個字分別是“從心莫聲”和“從心共聲”的形聲字，不僅有助于學生記住字形，而且對這些詞義的理解和記憶也有幫助。再如：“福”和“袖”的左半部形體十分相近，學生非常容易弄混寫錯，如果教師告訴學生這兩個構件分別為“示”和“衣”的變形，而“示”旁和“衣”具有不同的意義指向，即“示”表示與“祭祀鬼神”相關的意義，“衣”表示與“衣服”相關的意義，學生就會明白漢字結構的“所以然”，從而不會再將“示”旁和“衣”旁弄混寫錯。

（2）講解漢字必須以構件在構字過程中的實際功能為依據(jù)。例如：“餓”字中的“我”是示音構件，沒有表意功能。但有些人把“餓”講成“我要吃（饣），因為我餓了”，把“我”曲解為表義構件，這樣就會造成一種誤導，將學生引入歧途。漢字是以形聲字為主體的，示音構件和表義構件都對形聲系統(tǒng)起歸納作用，把示音構件講成表義構件，就會使整個形聲系統(tǒng)的規(guī)律不能展現(xiàn)，造成人們對整個形聲系統(tǒng)認識上的混亂。再如：“雞”“漢”“難”“轟”“鄧”“歡”“鳳”“樹”“對”“馭”等字中的“又”是個代號，漢字簡化時用它代替了筆畫繁復的十三種不同構件，如果硬要對其中某個字的“又”構件強加解釋，其結果必然是“講了一個，亂了一片”，給識字者造成困惑。

（3）在解釋漢字時，必須按它們組合的實際狀況來進行。首先要弄清楚合體字的結構層次，既不能把層次結構講成平面結構，也不能把平面結構講成層次結構，否則就會發(fā)生錯誤。例如，“落”是“從艸洛聲”是層次結構，不可說解為“從艸從水各聲”的的平面結構。其次是弄清楚合體字的結構模式，按照其組合的實際情況進行講解。如：“徒”“穎”分別是“從辵土聲”和“從禾頃聲”的形聲字，為半包圍結構，不可按左右結構來分析。“錦”“視”“到”分別是“從帛金聲”從見示聲”“從至刀聲”的形聲字，都是左聲右形，不可按左形右聲來分析。

（4）分析字理要符合總體的漢字構形系統(tǒng)。漢字的構形是成系統(tǒng)的，每一個字在這個系統(tǒng)中都有自己的位置，具有縱橫兩方面的字際關系。對于那些功能已經變得十分隱晦的構件，我們可以根據(jù)漢字系統(tǒng)性特點，通過類比的方法揭示這些構件的功能。如：“頁”字甲骨文作“”，像人并突出其頭之形，本義是頭，但“頁”字的意義在現(xiàn)代漢語中早已轉移，所以“頁”作為表義構件在單個合體字中的功能已經無法直接看出。但是如果把構形系統(tǒng)中從“頁”的字如“頂項顱領頸頰頜頦頤頷顎額顛顴”等字會聚在一起，就不難歸納出這些字具有共同的意義特點，即都與“頭”有關，可見，“頁”構件的表義功能并沒有完全消失，而是以類化形式隱藏在構形系統(tǒng)中。據(jù)此，我們還可以推知“顧頓顆題顏顥顰”的本義也與頭首有關。同樣，根據(jù)“都鄭郝郢郭郵鄙鄰”等字與都城或地名相關，而“阿阡阤阪阱防階阻陀附陸降限陜陛陟陡除隕險隘障”等字與山陵有關，可以推知左“阝”與右“阝”的來源和意義不同，并可據(jù)此區(qū)分形近字的意義，避免錯別字。“都”的現(xiàn)代讀音與“者”已沒有任何聯(lián)系，但只要把“都”與“堵”“賭”“睹”“署”“暑”“諸”“渚”“豬”“褚”“箸”“著”進行比較就不難看出，這些以“者”為示音構件的字讀音都比較接近（韻母相同），也就是說“者”的示音功能以類化形式存在于構形系統(tǒng)中。

（二）字用學理論與識字教學的內容和方法

近年來，為了加強識字教學的科學性，提高識字教學的效率，關于識字量的確定、字種的選擇，都越來越受到重視。除了上面提到的周有光總結出的“漢字效用遞減率”之外，有關專家從語文教學的角度，對漢字的頻率作了更精確的統(tǒng)計。1985年北京語言學院語言教學研究所編著的《常用字和常用詞》，其中《按出現(xiàn)次數(shù)多少排列的常用字表》收字1 000個。作者統(tǒng)計，“中小學語文課本用作統(tǒng)計資料的全部篇幅，有近4/5是用1 000個高頻漢字寫成的。”“其中前500字的覆蓋率達到 69.98%”。國家語委漢字處編的《現(xiàn)代漢語常用字表》（1988年出版）收常用字2 500個，次常用字1 000個。

識字的最終目的是閱讀和寫作，只是掌握漢字的形音義還不夠，還必須全面掌握漢字的使用情況。古代漢語以單音詞為主，大部分漢字組合成詞的能力較差，因此，古代童蒙識字課本總是編寫容易記誦的“順口溜”，使學生通過背誦整句、整段甚至整篇內容，掌握漢字的使用情況。現(xiàn)代漢語以雙音詞為主，大部分常用漢字不僅能夠獨立成詞，還可以與別的字組成雙音詞，因此，現(xiàn)代識字教學用不著再讓學生背誦長篇大段的順口溜，而是通過組詞訓練使學生掌握漢字的使用情況。這樣，確定初期積累字表時，應把經常與基礎漢字構成雙音詞的字也選進來。