交往行為理論指導下的高校青年教師課堂教學

謝 云，邵書慧 (長江大學經(jīng)濟學院，湖北 荊州 434025)

交往行為理論指導下的高校青年教師課堂教學

謝 云，邵書慧
(長江大學經(jīng)濟學院，湖北 荊州 434025)

課堂教學是高校培養(yǎng)人才的主渠道，交往是課堂教學的本質(zhì)特征之一。高校青年教師的知識、思維、榜樣優(yōu)勢使得其更適合運用交往行為理論來指導課堂教學，從而實現(xiàn)教師教有所長，學生學有所獲，師生雙向受益。

交往行為理論；高校；青年教師；課堂教學

傳統(tǒng)的高校課堂教學中，教師牢固掌握著主動權(quán)，壓抑了學生的求知欲、自信心和想象力，束縛了學生批判性、探究性和創(chuàng)新性思維的發(fā)展，使學生成為知識的“接收器”。事實上，現(xiàn)在的大學生自我意識比較強，渴望被尊重與理解，渴望能和教師平等交流與溝通。高校青年教師是青年中的佼佼者，整體素質(zhì)較高，有較強的能力和自信心，較學生觀念成熟。由于其本身是青年，同時又是教師，與大學生有著相同的時代背景、共同的時代語言，雙方在對事物的見解、興趣、思維方式上都有一定的相似性，更適合運用交往行為理論來指導課堂教學。

1 交往行為理論對高校課堂教學的啟示

“交往行為理論”是由當代德國著名的哲學家哈貝馬斯提出的，該理論主要以語言為媒介，旨在通過無任何強制性的平等對話達成主體間的相互理解和協(xié)調(diào)，以實現(xiàn)彼此間自覺接受的行為[1]。雖然哈貝馬斯的交往行為理論是他用來重建社會秩序的，也被一些學者批判為他只注重了精神交往，而忽視了物質(zhì)交往。但課堂教學交往指在課堂教學情境中師生間、生生間相互交流信息、相互影響、相互作用的教學活動，主要是精神交往。因此，哈貝馬斯交往行為理論的對高校課堂教學具有重要的啟示和借鑒作用。

1.1 師生關(guān)系互為主體

課堂教學交往是在課堂領(lǐng)域中為建設(shè)和實現(xiàn)師生、生生之間的課堂社會關(guān)系而從事的一種能動性活動，是主體自我實現(xiàn)的社會方式。它強調(diào)教師作為主體在教學過程中的主導作用，強調(diào)學生作為主體的主動參與和自我發(fā)展，使二者的主體作用得到最大限度的發(fā)揮，是一種互為主體的教學。教師和學生均不能獨立地出現(xiàn)在課堂教學中，過去單一的“師本”或“生本”的教學理論是一種不符合教學規(guī)律、脫離實際的理論。教學的過程是兩個主體間精神交往的過程，是生命對話的過程，是共同提升的過程。師生在課堂交往中確認自己，影響對方，從而實現(xiàn)師生、生生之間的課堂社會關(guān)系。

1.2 課堂教學多向互動

課堂教學中的人際交往是主體間的相互溝通、相互促進的人際互動，這是一個多向的過程。在這個過程中，盡管教師可以因材施教，決定課堂交往的性質(zhì)、內(nèi)容和形式，以此來滿足不同學生的需求，指導并控制學生的行為。但實際上，學生也通過反饋、評價、模仿等途徑對教師產(chǎn)生影響。學生不能只是等待教師賦予自己加入師生交往的機會，不能只是等待“回答”，而應(yīng)努力嘗試“提問”與“異議”。學生與學生之間也可通過討論、模仿、感染得到知識的共享。教學是通過師生、生生特定的實質(zhì)性的互動而生成的，沒有互動，沒有真正的交往，就不存在具有教育性的教學。

1.3 教學交往雙向受益

交往雙方總是希望通過交往來滿足自己的某種需要。在教學中，師生之間存在著知識、能力、智慧、個性等方面的差異，這為交往雙方的互利互惠提供了前提條件。交往中教師以自己的學識、經(jīng)驗、道德、人格魅力影響學生，促進學生成長。教師從學生的成長中受到鼓舞，體會到自己的勞動價值，實現(xiàn)自己的事業(yè)理想。學生刻苦學習，不斷成熟，以自己的積極行為反饋于教師。教學交往的結(jié)果并非只是學生受益，而是師生雙向受益，教師從“燃燒了自己，照亮了別人”轉(zhuǎn)換為“培養(yǎng)了別人，提升了自己”。師生教學相長，共同發(fā)展。

1.4 對話交流達到共通

學生身心發(fā)展的特點決定了無論是在認知方面，還是情感方面，學生都需要教師的悉心指導與關(guān)懷，需要與教師進行心靈上的溝通和交流。教學過程應(yīng)當是一種人與人之間的全面的心靈對話過程，是師生雙方面向真、善、美而進行交流，通過對話、思考達到某種共通的感覺，不斷把交往引向深入。在此過程中，師生都把對方作為整體的人來感知、交流、理解與溝通。學生在積極主動的言說、思考與行動中，在獲得知識經(jīng)驗的同時，感受到豐富人性內(nèi)涵，獲得生命的體驗與成長的經(jīng)驗。教師用愛和智慧使學生由思想幼稚變得成熟、由思維簡單變得深邃，同時體驗教師的價值，提升人生的境界。

2 高校青年教師利用交往行為理論進行課堂教學具備的優(yōu)勢

高校青年教師是指年齡在40歲以下，工作在教學科研第一線，承擔了若干課程任務(wù)的高校教師。通過觀察發(fā)現(xiàn)，高校青年教師利用交往行為理論進行課堂教學具備如下的優(yōu)勢。

結(jié)核病的發(fā)生、發(fā)展及結(jié)局與多種因素有關(guān)，包括結(jié)核分枝桿菌的數(shù)量與毒力和機體的免疫功能[5]。有相關(guān)研究表明[6]，細胞免疫在機體對結(jié)核分枝桿菌的免疫調(diào)節(jié)中扮演至關(guān)重要的角色。當結(jié)核分枝桿菌侵入機體后，由抗原提呈細胞識別，主要為巨噬細胞激活提呈，進而激活細胞免疫反應(yīng)，趨化T細胞和巨噬細胞聚集于病變部位，釋放大量的免疫調(diào)節(jié)因子而參與機體抗結(jié)核的免疫調(diào)控。其中，IL-15、MCP-1和TGF-β是機體免疫系統(tǒng)中的重要組成部分，其可能影響結(jié)核病的演變和進程。本研究檢測骨關(guān)節(jié)結(jié)核患者血清IL-15、MCP-1和TGF-β分子的表達情況，對于分析和了解骨關(guān)節(jié)結(jié)核病情及其防治工作具有重要的臨床參考意義。

2.1 知識優(yōu)勢

青年教師年富力強，精力充沛，記憶力好，愿意學習新知識，及時跟蹤熱點問題，知識面寬，授課信息量大。在知識的全面性、系統(tǒng)性和前沿性等方面要優(yōu)于中老教師。首先，高校青年教師學歷層次比較高，絕大部分具有博士或碩士學位，學歷高使得專業(yè)整體理論知識較為扎實；其次，外語、計算機等基本技能的應(yīng)用能力較強，這些技能對于教師掌握國際學科前沿知識和運用現(xiàn)代教育教學手段是非常重要的；再次，青年教師在校學習的知識和工作后所涉獵的知識敏感點與學生相近，教學雙方“共同知識范圍”較大，減緩了知識老化，師生之間知識融合點多；最后，許多青年教師還抓住一切有利時機進修、培訓、深造、學術(shù)交流，及時為自身“充電”，在學習中更新自己的知識，能將與課程相關(guān)的前沿知識引入課堂。

2.2 思維優(yōu)勢

教學思維是教師對教學活動的理性認識，是教師和學生交互作用的內(nèi)在理性活動，是知識的學術(shù)形態(tài)轉(zhuǎn)換為教育形態(tài)的意識與能力。具有良好的教學思維能力是一個現(xiàn)代意義上“好”教師的重要特征。青年教師與大學生在年齡上屬于同齡人，雙方在對事物的見解、興趣、思維方式上都有一定的相似性，這就有利于師生間交往和溝通。正是由于這些相似性，也使得青年教師在授課時使用的方式、方法更貼近學生，便于學生接受。而實際上，大學生十分渴望能夠同與自己年齡相近、思維相似的青年教師進行情感交流和心靈溝通，借助“靈魂深處的直接相見”來體驗到生命的涌動和精神的擴展，從而與青年教師一起實現(xiàn)思想意識的升華與人生意義的共享。

2.3 榜樣優(yōu)勢

教師是精神文明的建設(shè)者，先進文化的傳播者，人類靈魂的工程師。在學校，教師是學生最親近、最尊重的人，學生具有天然的“向師性”。現(xiàn)在的大學生自我意識比較強，渴望被尊重與理解，渴望能與教師平等交流和溝通。高校青年教師，由于與大學生年齡比較接近，最容易給學生帶來極大的影響。正所謂“言傳身教”，授課中的一言一行、一舉一動，都在潛移默化地影響著學生，成為學生模仿的對象。青年教師自身的求學經(jīng)歷，會給學生以最好的建議。失敗的教訓也會讓學生引以借鑒。取得的成就和罩在頭上的“光芒”就是一面旗幟、一盞航燈，會對大學生產(chǎn)生無形而強大的感染力、吸引力和影響力，會成為學生最直接的榜樣，為學生的成長指引方向。

3 從交往行為理論看當前高校青年教師課堂教學交往中存在的問題與原因

3.1 問題

(1)師生間交往的偏狹與不平等 師生間交往的偏狹表現(xiàn)在方式不當、面不廣。在課堂上，許多高校青年教師仍以“獨白”即純粹地、強制性地講解灌輸作為主要的教學方法，將學生視為被動貯存知識的容器，使得學生在課堂上缺少想象、表達、思考和質(zhì)疑的機會，幾乎沒有真正意義上的交往。或即便有交往，也是教師與少數(shù)尖子生的部分交往，更多的學生只是處在課堂教學的邊緣，充當陪客的角色。

在當前的大學課堂中，學生不能以自由、平等、自主的主體參與教學交往，是一種較為普遍的現(xiàn)象，使課堂教學交往產(chǎn)生諸多缺失與阻隔，成為一種不平等的交往。通常情況是，高校青年教師是具有統(tǒng)治地位的圣賢之言的傳達者、知識的權(quán)威，學生相應(yīng)地呈現(xiàn)被動、服從、接受等行為特征，在課堂教學中被迫處于相對劣勢的地位，師生間存在不平等的地位差別。正是這種不平等，壓抑著師生在教學交往中應(yīng)有的自由與創(chuàng)意，從而變得單調(diào)、呆板、甚至僵化。

(2)生生間交往的匱乏與低效率 校園是學生主要的生活空間，課堂是他們主要的交往場所。在課堂中，他們除了和教師的有限交往外，更重要的是和同學的交往，這是他們在集體中進行發(fā)展的重要途徑。然而學生在交往中表現(xiàn)出來的態(tài)度，影響交往的頻率和效果。自滿的學生可能不屑于交往，或成為交往中的小權(quán)威；而自卑的學生又不敢于交往，或成為交往中的接受者。與師生交往相比，學生間的交往更為匱乏。

另外，由于課堂教學中的交往大多是限定性交往。比如小組討論，小組人數(shù)事先分配、討論時間、討論交流的程序嚴格限定，使學生與學生的交往處于應(yīng)付境地，交往流于形式，實質(zhì)性的思想交流、交鋒少，學生普遍感到收益不多，交往低效甚至無效，不能促進學生知識的獲得、智能的發(fā)展和人格的養(yǎng)成。

3.2 原因

(1)高校青年教師繁重的教學任務(wù)限制了課堂教學交往 在高等學校不斷擴招的現(xiàn)實形勢下，高校師資力量愈發(fā)顯得單薄和不足。據(jù)一項調(diào)查顯示，部分高校由于一些課程缺少教師，青年教師所承擔的主講課程和輔導、實驗課程均占學校總課程的50%以上[2]。高校青年教師作為課堂教學任務(wù)的主要承擔者，授課任務(wù)重，新課多。接受新課任務(wù)，需要很長時間來準備。每天在課堂上要面對人數(shù)眾多的學生，出于時間和精力有限或從自身利益出發(fā)，許多高校青年教師往往僅關(guān)注教學活動而并非學生本身，他也許連學生的面孔和名字都無法全部記住，更談不上與大學生進行交往。于是，大學生逐漸失去了對高校青年教師應(yīng)有的親近感和信賴感，師生間的距離漸行漸遠。

(2)傳統(tǒng)的教學觀念忽視了課堂教學交往 傳統(tǒng)的課堂教學觀念是赫爾巴特提出的教師中心論，即認為教師具有絕對的權(quán)威，應(yīng)該而且能夠主宰一切，學生只是被動的接受教育，應(yīng)一切聽從于教師。具體表現(xiàn)為單一的講授法、“灌輸式”的教學、低效的課堂提問。教師只是信息的發(fā)送者，既不負責信息發(fā)送之后被接受的結(jié)果，也不負責接受信息的反饋，學生在課堂上只是被動聽講，師生之間有限的交往也多是“問—答”的形式，缺少必要的心理互動。這種觀念忽視了教學交往，課堂上更多的是教師個人的獨白，個人的表演，嚴重束縛了學生學習的參與意識、思維能力、創(chuàng)新精神。

(3)高校青年教師教學技能的缺乏影響了課堂教學交往 理想的高校青年教師應(yīng)當具備過硬的教學技能，豐富的教學實踐經(jīng)驗，并能夠運用靈活多樣的教學方法與手段進行教育創(chuàng)新。事實上，高校青年教師較少主動接觸和學習教育學、心理學和學科教學論等與課堂教學活動緊密相關(guān)的知識，對如何進行教育創(chuàng)新缺乏充分的準備。具體表現(xiàn)在課堂教學中，有的青年教師從內(nèi)心渴求交往，但是由于其教學技能的缺陷，課堂氣氛死氣沉沉、枯燥無味，學生個個昏昏欲睡。還有的青年教師在提出問題后一味“迎合”學生，追求所謂的“民主”、“平等”，對課堂上學生的觀點不作任何引導，任由學生按自己的思路去交流，此時，教師只是一名課堂管理者，談不上師生間有效的教學交往。

(4)大學生低效的課堂參與、功利性的學習阻礙了課堂教學交往 有的學生以教師為中心，喜歡傳統(tǒng)的教學模式，喜歡傾聽教師的講授。即教師講學生聽，教師寫學生記，教師圈學生背，期末考試教師按圈命題，學生靠背應(yīng)試。結(jié)果學生獲得高分，教師教學質(zhì)量上乘。他們認為，教師是神圣的權(quán)威，跟著教師的思想走自然理所應(yīng)當。他們不愿意積極主動地與他人交流，他們的腦海中經(jīng)常馳騁著別人的思想。另外，在當前我國大學生就業(yè)緊張的形勢下，不少學生視課堂學習為功利性學習。考什么就學什么，怎么考就怎么學，不考就不學。上甲課干乙事，上專業(yè)課背英語單詞，整天忙于考研、考證的復(fù)習中。在這種情形中，交往難以發(fā)生。

4 交往行為理論指導下高校青年教師課堂教學的措施

4.1 引入前沿內(nèi)容，實現(xiàn)探究式教學

交往行為的實質(zhì)是主體之間以語言為媒介、以理解為目的的對話。為引發(fā)學生的興趣，青年教師課堂教學中應(yīng)適時地把前沿內(nèi)容引入課堂，如果這樣的內(nèi)容充滿課堂，師生之間、生生之間對此看法并不完全一致，必然會彼此交換意見。通過交流、爭論、對話，大家對問題的看法會進一步深入。在此過程中，大家獲得的不僅是智慧與經(jīng)驗的豐富，更有精神與生命的成長。通過對前沿性問題的探究不僅能把所要講授的基本知識、基本概念、基本原理傳授給學生，而且還能把前人的獨創(chuàng)經(jīng)驗和方法適時地教給學生，把教學過程作為科學研究過程的“雛型”，或者成為科學研究過程的“模擬”。這樣可以引導學生進行獨立的探索，發(fā)展學生獨立思考和獨立研究能力。這種探究式教學就是一種教會學生獨創(chuàng)性地研究和發(fā)現(xiàn)真理的教學活動，它不過分主張傳統(tǒng)的“課要講深講透”的觀點，而是留有余地或有意設(shè)疑增強學習難度，讓學生去研究探討。講課時，提倡宜粗不宜細、宜略不宜詳、宜曲不宜平，不必過于追求廣征博引，而應(yīng)做“舉一”，讓學生自己“反三”，使教學過程不斷沿“有疑—無疑—有疑”的軌跡螺旋式上升。

4.2 創(chuàng)設(shè)教學環(huán)境，提倡能體現(xiàn)師生互動的課堂教學

教學過程是師生作為主體針對共同的客體(教材、知識等)所展開的一種交往。教與學是一個缺一不可的雙邊活動，只有“教”這一方面的積極性是不可能圓滿完成教學任務(wù)的，還必須調(diào)動“學”這一方面的積極性。青年教師在授課過程中應(yīng)盡量創(chuàng)設(shè)和諧、平等并能讓每位學生主動參與的教學交往環(huán)境。可以把與課程相關(guān)的熱點問題帶到課堂中去，分析不同學者的觀點，與學生一起探討。并注意根據(jù)教學目標、教學任務(wù)、教材內(nèi)容、教學環(huán)境及學生的總體情況，恰當?shù)剡x擇討論法、辯論法、“倒騎驢”法、“懸念”法、角色互換法、情景模擬法等教學方法，使其授課做到深入淺出，師生互動效果好。師生在進行教學交往過程中，還要能夠做到以正確性說服人，以真誠性感染人，以真實性打動人，這樣的教學活動才是一場生動的有創(chuàng)新活力的教育課。哈貝馬斯認為交往行為的主要媒介是語言，要保證語言的有效必須滿足可領(lǐng)會性、真實性和真誠性[3]。因此，課堂上還要用貼近學生生活，符合學生年齡特征和認知水平的語言表達，并用富有激情的教學情緒感染學生。師生在經(jīng)驗分享和對話交流中相互影響，相互促進，最終實現(xiàn)“教學相長”[4]。

4.3 實現(xiàn)合作學習，創(chuàng)建生生互動的高校交往課堂

學生之間的合作學習，會使課堂教學交往更主動、更積極、更有效。所謂合作學習是通過兩個或兩個以上的個體在一起互助學習，以提高學習成效的一種教學方式。孔子云：“獨學而無友，則孤陋而寡聞”。個人的學習常有局限性，要實現(xiàn)全面的、整體的認識，應(yīng)該重視在教師指導下，學生之間的合作學習。因為學生之間年齡相仿，社會經(jīng)驗相似，學生在豐富而廣泛的相互交往中可以獲得信息、融合思維、碰撞智慧，獲得人際關(guān)系和交往規(guī)范的理解與認同，并得到諸如“真誠”的互相感染與提升。生生互動的合作學習是教學活動成功開展的不可缺少的重要因素，它為現(xiàn)代課堂教學交往注入了新的活力。與師生互動不同的是，生生互動更能拉近學生之間的心理距離，激起學生學習的興趣與動機，讓學生善于思考、樂于表達、敢于交流，從而產(chǎn)生“教學共振”，形成學習共同體，是教學交往中尚待進一步開發(fā)的寶貴人力資源。青年教師可以在課堂教學中為學生間的合作學習創(chuàng)造條件，如同桌學習、小組學習、全班討論、學生“執(zhí)教”和情景表演等多種形式。

4.4 提高教學技能，促進課堂教學的有效交往

哈貝馬斯強調(diào)，在通過對話形成共識的過程中，對話參與者的利益均在考慮之列，參與者提出的各種要求都能夠成為商談的對象。青年教師通過師生討論交流、學生課堂意見反饋可以快速提高教學技能。青年教師才踏上工作崗位，各方面還未定型，但這正是提高教學技能的最佳時期。可以在每一堂課上完后，趁記憶猶新，回顧、反思寫下自己執(zhí)教時的切身體會或疏漏，記下學生學習中的閃光點或困惑，通過教學經(jīng)驗的積累和教訓的吸取，來提高教學技能。教學交往是指課堂教學的主體——教師和學生，圍繞教學內(nèi)容相互交往、相互理解和溝通，形成共識的過程。有效的交往則指將教育活動的價值轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實。青年教師教學技能提高后，能夠根據(jù)學生的特點和需要，創(chuàng)設(shè)和諧、溫馨、融洽的課堂氛圍，并運用各種交往技巧，發(fā)揮主導作用，引導真正有效的課堂教學交往；應(yīng)該把自己定位在話題的提供者、交往環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者、課堂教學的主持人，是學生表達獨特見解的傾聽者和欣賞者；應(yīng)該幫助和指引學生在知識、情感、意志、能力等各個方面得到提升和發(fā)展。

[1]哈貝馬斯(洪佩郁等譯)交往行為理論(第1卷)[M].重慶:重慶出版社,1994.188～189.

[2]倪 蓓,王從思.高校青年教師提高教學能力的方法與體會[J].教學研究,2006,(9):408～412.

[3]楊 芳.論哈貝馬斯“交往理性”的當代價值[J].貴州社會科學,2007,(12):123～127.

[4]張傳萍.課堂教學中師生交往的發(fā)展趨勢分析[J].教學與管理,2009,(2):13～15.

2010-09-30

長江大學教學研究項目(JY2009001)

謝 云(1976-)，女，湖北荊州人，管理學碩士，副教授，主要從事農(nóng)業(yè)經(jīng)濟教學與研究.

10.3969/j.issn.1673-1409(S).2010.04.033

G642.421

A

1673-1409(2010)04-S112-04