語文教師要強化文本體驗

■程家友

語文教師要強化文本體驗

■程家友

《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》明確指出，語文教學不是教師引導學生追尋問題的標準答案，不是培養教師和學生的被動傳授與接納，而是激發學生的情感和思維、考驗教師機智與魅力的活動。教師個人的文本閱讀體驗環節如果缺失，或者文本閱讀體驗停留于表面，很難指導學生去創造性的解讀文本，獲得獨特的感受、體驗和理解。文本體驗是語文教師的個性化行為，語文教師不應以語文教參的分析來代替教師的文本閱讀實踐，尤其是語文文本閱讀體驗。語文教師要讓自己在主動積極的思維和情感活動中，強化文體體驗，加深文本理解，使自己有所感悟和思考，使自己享受審美樂趣。

一、文本體驗是語文教師文本解讀的重要途徑

文本解讀，是一種唯我情境思維下的奇妙活動，它是任何人、任何資料、任何教參都無法包容和代替的。教師的文本體驗一般有許多在教參上不可能有的新思維、新念頭，文本閱讀體驗是語文教師走向個性化閱讀的必然要求。文本不僅體現在表層話語，還體現在話語中的深層含義。對這種深層意義的把握，就需要教師首先自己親自體驗清楚之后，再引導學生從整體上去認識，這樣理解文本才不會斷章取義，才不會失之淺薄偏頗。語文教師與閱讀文本，與文本充分對話，以自己的思想、經驗與個性參與理解的文本內容越多越全面，對文本的理解就越深入越具體，對學生的引導、對文本的把握就會越合理。假若這個過程缺失，僅僅引用《教師教學用書》中的現成定論，語文教學將變得毫無自我，會變得千人一面。如教學《讀碑》，若只是照搬語文教學用書的理解，教師不自己去好好體驗文本，自己都沒有被作者所寫作的犧牲烈士的悲壯所感染，教師就無法體驗到文中的使命感，就不能期望學生有好的情感、態度和價值觀。又如朱自清《春》中“小草偷偷地從土里鉆出來”一句，仔細品讀，就能體會到小草的可愛調皮的情趣，以及生命的堅強、美麗，對生活的熱愛與執著。語文教師若先有這樣的文本閱讀體驗，然后再指導學生調動生活經驗，自然就能捕捉到一種生命意識，一份閱讀的快樂了。

二、文體體驗是語文教師文本解讀的認知超越

語文教師要有思考和超越的意識，要有不帶任何現成的結論，跳出條條框框的閱讀觀念。閱讀文本的過程是體驗的過程，是理解的過程，也是評價的過程。從某種意義上說，所有文本體驗都是文本批評。有時候，由于受自身的知識限制，由于缺少及時補充的新知識，長期固守著一套封閉的(甚至是過時的、錯誤的)評價標準和評價方式，教師的文本體驗方式和體驗行為往往僵化。如果這樣，就不可能進行超越性的閱讀體驗，而這種體驗是十分寶貴的。假如讀《我的叔叔于勒》，就想到西方社會人與人之間赤裸裸的金錢關系；看到《項鏈》，就想到西方社會婦女的愛慕虛榮；提到周樸園，就是自私、冷酷；提到王熙鳳，就是狠毒、刁滑、工于心計。這樣的結論，或許并不錯；但問題在于有了這樣的結論，就使教師的文本體驗過程失去了大部分的意義。因為在這種已有結論的支配下，文本體驗就很難產生唯我的觀念，形成不了獨特的認識。如《晏子使楚》一文，教參上只是分析晏子長于言辭，但怎樣長于言辭，技巧如何并沒有明說，這時教師若泛泛的教給學生，勢必令其昏昏。語文教師就應該有自己的個性化體驗與解讀。該文中晏子不卑不亢，對楚王的刁難并不生氣，先是將自己的地位降低，順著楚王的意思往下說，承認自己無能無用，立足守勢，之后語調一轉，轉守為攻?！笆构穱?，從狗門入。今臣使楚，不當從此門入?！薄褒R命使，各有所主。其賢者使使賢主，不肖者使使不肖主。嬰最不肖，故宜使楚矣！”“嬰聞之，橘生淮南則為橘，生于淮北則為枳，葉徒相似，其實味不同。所以然者何？水土異也。今民生長于齊不盜，入楚則盜，得無楚之水土使民善盜耶？”讓楚王自討沒趣，尷尬萬分，“儐者更道”；王笑曰：“圣人非所與熙也，寡人反取病焉?！边@就是言辭技巧，這就是晏子的外交能力。語文教師有了這樣的認識體驗，講授起來學生當然就明白清楚了，而這些都是教參上沒有的。

三、文本體驗是語文教師課堂教學的創新關鍵

課堂上教師對文本講解過泛，向學生傳遞著已經“公認”的現成知識，未考慮教學主體的感受與學習的能動性。假如語文教師的閱讀不夠不深或缺少主觀上的閱讀意愿與體驗，語文教師可能被迫接受教參中的觀點，或者主觀上迎合，根本沒有將它轉化成自己的認識體驗，有時那些見解或許連語文教師本人也未能認真消化。在這種教學情形下，教師沒有自己的個性體驗，學生沒有自己的個性體驗，只能重復與記背他人的言論，語文思維創新從何說起。再說，語文文本閱讀本身就是仁者見仁、智者見智，橫看成嶺側成峰的過程，一千個人有一千個哈姆雷特。人們常說：書常讀常新。這里的新，主要指對文本的新的理解。同一篇文本，可以從不同的視角進行閱讀，從而獲得不同的理解。魯迅關于《紅樓夢》的一段精辟的話是大家都熟悉的。說是不同的人，在不同的處境和心境下，眼中的《紅樓夢》是迥然不同的：經學家看到易，理學家看到淫，考據家看到沒落，文學家看到纏綿，革命家看到排滿。那是不同的人從不同的角度對《紅樓夢》所作的閱讀體驗；而同一個人從不同的視角體驗同一作品，也會獲得不同的新的理解。對莫泊?！俄楁湣分髦嫉慕庾x，多年來都定位在小說通過瑪蒂爾德這個形象揭露了西方社會人的強烈的虛榮心上；但如果從命運和人物的角度去解讀它，就能獲得偶然的小事能影響甚至決定人的一生這樣的認識；如果再從婦女地位、女性心理的角度去解讀這部作品，還可以獲得一些新的理解。又如，在教學都德的《最后一課》中，有個短語“踱來踱去”，其中的“踱”，如果去查詞典，會發現是“慢步行走”的意思。但是語文教師不能滿足于字面上的意思，要注意挖掘這個詞語所包含的隱含信息，即它所包含的獨特的心理因素與精神內涵?！犊滓乙选分杏幸痪洹磅膺M店面隔壁的房間里去”，也是出現一個“踱”。同樣是“踱”，韓邁爾先生與孔乙已會一樣嗎？當然不一樣！語文教師只要試著去反思與聯想，就能結合具體語境作出與教參不一樣的、更為貼切的解釋來：一個是對國將不國的緊張和焦慮，飽含著一位法語教師的強烈責任感和愛國主義精神；一個是落魄文人的自視清高和迂腐可笑，明明窮酸無地位，偏偏死要面子充當闊佬?？梢娝麄兊男睦頎顟B與精神面貌是截然不同的。這就是語文教師文本閱讀體驗的全新結果。這樣的教學才能激發學生的生命力、創造力，獲得真知識、新思維，真正提高閱讀教學效率。

語文教師的文本體驗，是開發、生成全新思維與全新認知的閱讀體驗，由于閱讀的情境化、唯我性和個體性，教師在閱讀教學中如果設身處地地從文本與學生的角度思考，就有可能真正做到“珍視學生獨特的感受、體驗和理解”，尊重學生的能動性與合理性，真正提高語文教學的效率。

（作者單位：武漢初級中學）

責任編輯 王愛民