回歸“價值中立”之真義

陳 彬，劉文釗

(湖南師范大學 公共管理學院，湖南 長沙 410081)

引言

自馬克斯·韋伯(Max Weber，1864—1920)明確提出并系統論證“價值中立”這一思想以來，盡管西方學術界普遍將該思想確立為各自學科的方法論基本原則，但圍繞“價值中立”原則的爭論也從未停息過[注]韋伯去世后，由其“價值中立”引發了激烈爭論，最富盛名的一次恐怕就是1964年在海德堡大學舉辦的紀念韋伯誕辰100周年的大會上,以帕森斯為代表的實證主義的擁戴者和以馬爾庫塞為代表的反實證主義者，圍繞著“價值中立”原則展開的那場著名論戰。Stammer,Otto,Ed.,Max Weber and S ociology Today , New York :Harper & Row , Publishers ,1971.關于西方學者對于“價值中立”原則的責難，介紹性的文章，請參見周蔚華：《價值中立論批判》，載《中國人民大學學報》1991年第3期；林竟君撰寫的《中立或參與——哈貝馬斯視野下的韋伯科學價值觀批判》，《現代哲學》2001年第3期；張志慶撰寫的《論韋伯的“價值無涉”》，《文史哲》2005年第5期。。而且這場論戰的煙火從20世紀80年代末期蔓延到中國學術界，已有不少學者開始專門撰文從不同層面或不同視角對韋伯的“價值中立”思想予以闡釋和解讀，并出現了對該思想持贊同或反對的兩種針鋒相對的立場[注]筆者在中國知網期刊數據庫以“價值中立”、“價值無涉”、“馬克斯·韋伯”分別作為題名、關鍵詞、摘要進行查詢，發現以韋伯“價值中立”為專門或主要討論內容的期刊論文總計約35篇。其中由李金和鄭杭生兩位學者在十多年前于《社會科學研究》上的那場著名辯論分別代表了對韋伯“價值中立”的贊同和反對兩種對立立場。參見李金，為“價值中立”辯護，載《社會科學研究》，1994年第4期，第58-63頁，鄭杭生撰寫的《究竟如何看待“價值中立”——回應〈為“價值中立”辯護〉》一文對我觀點的批評，載《社會科學研究》，2000年第3期，第94-102頁。。這種對于韋伯“價值中立”思想的持續關注，不僅帶動了我國學術界對于韋伯思想的深入理解，也在很大程度上促進了中國學術的方法論自覺。可是，如果我們對這些介紹性和辯論性文獻進行仔細評閱之后就會發現，韋伯的“價值中立”思想中需要澄清的疑點還有很多。例如，一方面，到底什么是“價值中立”？“價值中立”就是要將“事實與價值分開”嗎？還是指將“事實判斷”和“價值判斷”分開？那么，“事實判斷”和“價值判斷”又是什么呢？“價值中立”就等于“事實判斷”嗎？“價值中立”就是不要“價值判斷”嗎？“價值中立”與“價值關聯”是什么關系？另一方面，學術研究到底要不要堅持“價值中立”？如果要堅持“價值中立”，則“價值中立”的應用范圍是什么？那教師的教學活動呢？堅持了“價值中立”是否就意味著對現實社會的冷漠無情？是否就意味著不能很好地服務社會、不能指導社會實踐活動？

筆者閱讀近來對國內相關論文尚未見一篇文獻能對這些問題給出詳細而明確且又不失原典原義的滿意解答。相反，筆者所見的不少文獻或似是而非地解讀，或斷章取義地論證，或強詞奪理地辯論。這種狀況，無疑表明國內學界對于韋伯“價值中立”這一思想仍然存在嚴重誤讀和曲解。因此，我們有必要回到韋伯的文本來對其思想進行準確的解讀和審慎的評論，避免對韋伯“價值中立”思想的誤識，從而回歸“價值中立”之真義。

本文將首先對韋伯提出“價值中立”這一思想的學術背景予以梳理，接著從科學研究和課堂教學兩個領域對“價值中立”的真實含義進行澄清和檢討，最后從韋伯“價值中立”思想所蘊含的存在主義哲學傾向作一簡要評論，以期能進一步深化我們對韋伯這一重要方法論思想的理解和把握。

一、“價值中立”提出的學術背景：價值論戰

韋伯之所以提出“價值中立”觀點，與當時德國學術界的一次“價值論戰”有關，而此次“價值論戰”又起因于當時(1840年)以羅雪爾(W.Roscher)與克尼斯(K. Knies)[注]此二人都曾是韋伯經濟學的導師，韋伯還取代了Knies的教席而成為經濟學教授。為代表的德國經濟學歷史學派的興起。該學派倡導的“歷史方法”與經濟學的古典學派針鋒相對，反對從經濟現象中去尋求一般規律，而著重對個別歷史事實作忠實描述，以尋求與人類進化有關的記述；反對對經濟領域實行自由放任的政策，主張國家實行強制性干預[1]258。19世紀下半葉，剛剛由“鐵血宰相”俾斯麥統一(1870年)的德國國內經濟和失業問題嚴峻，以施穆勒(G.Schmoller)、布倫塔諾(L.Brentano)、瓦格納(A.Wagner)為首的年輕經濟學家們繼承了歷史學派的傳統，強調對德國具體社會經濟問題的研究，以謀求德國實際問題的解決，因此他們被稱之為“新歷史學派”，但因為他們主張倫理取向的經濟學，認為經濟學都是倫理學，要求結合一般價值概念分析經濟行為的不同動機，故該學派具有濃厚主觀化、倫理化的特點，又被稱為“倫理學派”[2]14。

1888年，韋伯加入了由該學派成立的“社會政策學會”，受該學派影響開始將注意力轉移到德國所面臨的現實的經濟和社會問題上來[注]在社會政策協會的影響下，韋伯積極參與了該協會在1890年到1891年間組織的關于農業工人社會狀況的全國性調查，目的是想弄清19世紀下半葉德國資本主義發展和工業化對農村經濟社會結構產生的影響。依據調查和經驗分析，韋伯發表了《易北河以東農業工人狀況的發展趨勢》(1894年)和《民族國家與經濟政策》(1895年)兩篇重要的論著。參汪和建撰寫的《超越純粹經濟理論—韋伯經濟社會學探索的思想歷程與現代意義》，《社會學研究》2002年第2期。。韋伯雖贊成該學派所主張的將經濟行為放在社會與制度脈絡中來思考的觀點，但對他們強調國民經濟學的倫理性、主觀性，企圖把經濟學變成倫理學或倫理經濟學的取向不滿，擔憂此風若不矯正，則經濟學必將日益遠離科學性。1904年，韋伯、桑巴特(Werner Sombart)和雅飛(Edgar.Jaffe)接管“社會科學及社會政策文庫”編輯工作，明確表達了與“社會政策學會”決裂的立場：經驗科學的任務決不可以是獲取揉合在一起的規范和理想，以便從中推演出可用于實踐的處方[3]3。韋伯于同年在刊物上發表的著名“發刊詞”，即《社會科學認識和社會政策認識中的客觀性》(1904)一文已始見“價值中立”思想之端倪。

1909年，在韋伯等人推動下于柏林成立的德國社會學會，明確宣傳其目的是：透過純粹的科學研究與調查、透過出版與支持純粹的科學工作和有組織的定期會議等，來增進社會學的知識。學會接受所有的科學導向與方法，但拒絕所有(倫理的、宗教性的、政治的)實踐目的之認識。該學會宗旨矛頭也直指社會政策學會的“價值判斷”之傾向。當時德國學界興起了一股關于科學研究中是否需要價值判斷的討論，遂演變成聲勢浩大的價值論戰。1914年1月，在社會政策學會舉行的一次內部會議上，此次價值論戰達到高潮。韋伯舌戰群雄，強烈斥責當前德國經濟學研究中經濟政策研究占據主導而排斥純經濟學理論、價值判斷領域和經驗研究之間肆意混同的不良現狀[3]179，系統闡述了有關“價值中立”的長篇意見，1917年，韋伯將該意見書略作修改后公開發表，即《社會科學和經濟科學“價值無涉”的意義》。1919年，在慕尼黑以“左”派激進學生為多數聽眾的著名演講中，韋伯闡述了教師不應在課堂上作“先知”、而應保持“價值中立”的主張，這次以《學術作為一種志業》題名的演講成為后世所傳誦的經典篇章。

二、“價值中立”之真義：兩個領域與兩層含義

“價值中立”德文原文為wertfreiheit，英文翻譯為value neutrality 或value free，在中文語境中被翻譯為價值中立、價值自由、價值無涉、道德中立等。遺憾的是，韋伯原著中從未正面對“價值中立”一詞進行過明確的界定，相反他倒對什么是“價值判斷”有過明確解釋，并有大量反對“價值判斷”的論述。因此，要把握“價值中立”之真義，我們首先必須得通過縝密爬梳與“價值判斷”相關的論述。

什么算是“價值判斷”呢？查遍韋伯著述，僅有一處明確界定：所謂“價值判斷”應當理解為關于受到我們行動影響的現象是卑下的或是正當的評價[3]136。由此可知，韋伯所言的“價值判斷”似乎專指對人類社會現象的一種道德評判，“價值判斷”著實應該糾正為“道德判斷”[注]道德判斷往往包含對與錯、好與壞、應該與不應該、正當與非正當、高尚與卑下、善良與邪惡等價值詞語。但實際上，道德判斷的范疇遠比價值判斷要狹窄。兩者關系是，包含價值詞語的判斷不一定是道德判斷，道德判斷當然一定是價值判斷。詳見林火旺著《倫理學入門》，上海古籍出版社2005年版，第18-20頁。才對。但是，若我們聯系到韋伯的其他相關論述，則應該突破這個定義的字面含義來觀之?！皟r值判斷”其實應該包括兩層意思：一層意思是指以一方的主觀價值和個人情感強加于另一方，另一層意思是指一方為另一方指出實踐的方向。那么，“價值中立”就可從被理解為而兩層含義，也是兩個方面的要求：一是避免將一方的主觀價值和個人情感強加于另一方，二是避免一方對另一方施以“應然”判斷。

同時，我們揆諸韋伯的相關論著[注]其“價值中立”思想主要體現在《社會科學認識和社會政策認識中的客觀性》(1904)、《社會科學和經濟科學“價值無涉”的意義》(1917)、《學術作為一種志業》(1919)等三篇經典篇章中。，“價值中立”原則的適用范圍應該包括兩個領域：一個是社會科學研究的價值中立，一個是課堂教學的價值中立，前者針對的主體是學者(研究者)，后者針對的主體是教師(教授)[注]針對目前學界對于韋伯“價值中立”思想持支持或反對的兩種觀點，有學者(伍戰高撰寫的《價值中立問題的第三種解決方案——對韋伯“價值中立”理論文本和理論的批判性分析》載《求索》2006年第3期)曾提出了理解韋伯“價值中立”思想的第三種方案，即從韋伯文本出發，發現韋伯“價值中立”其實應該區分為兩個層面，即學術知識的價值中立和學者的價值中立，再對這兩個層面來分別評論其合理性和局限性。我認為，這種區分不合理，兩者之間存在較大重疊。并且，這個的確是被韋伯含糊對待的兩個層面也未得到該作者應有的澄清和解釋。。盡管在韋伯眼中，教師與學者并非同一回事[注]韋伯認為，教師與學者所具備的條件是不同的，教學是一種藝術，因此要當一名好教師，需要天賦。但好教師并不一定是一位好學者，反過來，好學者也并非是好教師。詳參[德]馬克斯·韋伯著《學術與政治》，錢永祥等譯，廣西師范大學出版社2004年版，第159-160頁。，但是在大學中，傳播知識的教師與鉆研學問的學者往往又是角色重疊的。下面就從社會科學研究與課堂教學兩個領域，并分別就兩個層面來闡述“價值中立”的真實含義。

(一)社會科學研究中的“價值中立”

社會科學研究領域中的“價值中立”包括兩層含義，也是兩個方面的要求：一是研究中避免研究者因主觀價值和個人情感干擾了資料的正確分析和結論的如實得出；二是在研究中要求研究者能清楚地意識到事實判斷和價值判斷之區分，強調科學研究的任務只是“實然”描述(事實判斷)，而不作“應然”要求(價值判斷)。

1.對于第一層含義，一般被認為主要是針對研究過程的一種要求。韋伯基本接受了李凱爾特(Heinrich Rickert)關于自然科學與文化科學的劃分原則，他接受了李凱爾特的“價值”學說，同時吸收了狄爾泰(Wilhelm Dilthey)的“意義”觀點，認為文化事件的規定有兩種基本要素：價值與意義[4]。他認同了后者關于自然科學和文化科學存在區別的思想，研究文化科學，關注社會、政治，也是為了填充“價值”、“意義”的真空狀態，試圖改變當時社會的思想文化狀況。韋伯正是因為認同了文化科學與自然科學之間的差異，文化科學必然要涉及到被研究對象的價值和意義問題，需要對行動過程進行理解，并對行動動機和后果進行因果性解釋[注]韋伯曾指出社會科學是人的行為的科學這種特殊性，需要采用“理解”方法?！耙磺杏嘘P精神現象或社會現象的科學都是有關人的行為的科學(因此，每一種精神的思維活動和每一種心理的態度都包括在其中)。它們要‘理解’這種行為并且據此‘以說明的方法解釋’它的過程?！瘪R克斯·韋伯著，韓水法、莫茜譯，《社會科學方法論》，中央編譯出版社2002年出版，第175頁。，因此，他才提出“價值中立”原則，避免研究者的價值肆意侵入研究客體從而破壞文化科學的客觀性。因此，這是韋伯基于文化科學與自然科學之區別、保證社會科學研究之客觀性所設立的一條原則。

這里需提請注意的一點是，韋伯講的“價值中立”并不是不涉及研究對象的價值——這正是韋伯當年所澄清了、并明確反對的一種誤解：一種同樣經常出現而幾乎不可思議的嚴重誤解是，仿佛我在斷定，經驗科學不能把人們“主觀的”價值判斷作為對象[3]146——恰恰相反，我們可以把研究對象的價值判斷作為科學探討的內容，這就是韋伯所說的“價值討論”[注]韋伯在另處曾說過：當規范有效的東西成為經驗研究的對象時，它作為對象就失去了規范特征：它被當作“存在的東西”而不是“有效的東西”來對待。馬克斯·韋伯著，韓水法、莫茜譯《社會科學方法論》，中央編譯出版社2002年出版，第173頁。

在韋伯的理解中，社會學的任務“在于對社會行動進行詮釋性的理解，并從而對社會行動的過程及其結果予以因果性的解釋”[5]3。正是通過“價值討論”才使得研究者可以實事求是地站在被研究對象的立場或從歷史文化脈絡中去“理解”行動者的主觀動機、價值取向，這于“價值中立”原則并不是背離，毋寧是一種遵守。價值討論的真正意義在于“把握對手(或者甚至人們自己)實際意指的東西，亦即雙方里面的每一方都實際地而非表面上依賴的價值，并且因此才能夠就這種價值采取一般的態度”[3]149。

2.對于第二層含義，一方面是由韋伯的認識論所決定的。深受德國歷史主義影響的韋伯認為，社會科學的研究對象只能是我們感興趣的個別實在，社會科學的研究任務是弄清楚某一歷史文化事件為何如此而非如彼地發生。但是，面對一個無限而又變動不居的實體，怎樣來確定我們的研究對象呢？韋伯在此借鑒了李凱爾特的“價值關聯”思想：“我們受那些價值觀念制約的興趣只使每次觀察到的個別實在的很少一部分具有色彩，惟有這一部分才對我們有意義：它之所以有意義，是因為它表明了那些由于與價值觀念的聯結而對我們變得重要的關聯?！盵3]27韋伯通過“價值關聯”這一概念將研究者的主觀價值定位于研究開始之前的對象選定和問題確立：“價值關聯”這一短語只意味著關于特殊的科學“興趣”的哲學解釋，而這種興趣支配著經驗研究對象的選擇和形成[3]156。只有通過“價值關聯”我們才能把個別文化現象作為研究對象，才能提出我們關心的研究問題。在此種意義上，社會科學因“價值關聯”才成為可能。但也正因此，我們所獲得的關于社會文化世界的知識只是一種部分的、不完整的知識，因此，我們不能以此有限且承載著個人價值的知識來為別人作價值判斷，因此要保持“價值中立”。

另一方面也與韋伯對其所處時代的深刻洞察及其對這個世界的哲學體認關聯甚緊。韋伯認為，西方自文藝復興、啟蒙運動以來，西方社會日趨理性化，西方世界已經被祛除“巫魅”[注]我們大概都能背誦韋伯關于“祛魅”世界的那段膾炙人口的描述：我們的時代，是一個理性化、理知化、尤其是將世界之迷魅加以祛除的時代；我們這個時代的宿命，便是一切終極而最崇高的價值，已自社會生活(Offentlichkeit)隱沒，或者遁入神秘生活的一個超越世界，或者流于個人之間直接關系上的一種博愛。參[德]馬克斯·韋伯著《學術與政治》，錢永祥等譯，廣西師范大學出版社2004年版，第190頁。。伴隨這種理性化和祛魅，歐洲千余年來的以基督教倫理為核心價值觀的一統局面終于被徹底打破，取而代之的是以“人”為中心的各種價值觀相互競爭的多元格局。正如韋伯所言：悠悠千年，我們都專一地歸依基督教倫理宏偉的基本精神(pathos),據說不曾有過二心；這種專注，已經遮蔽了我們的眼睛；不過，我們文化的命運已經注定，我們將再度清楚地意識到多神才是日常生活的現實[6]181。在現世中，各個領域，各種價值的主宰神都在互相爭斗，所以韋伯常以“諸神沖突”這種比喻的方式來揭示不同價值觀念之間的“非共容性”。那么，各種相互競爭的價值觀到底孰優孰劣呢？韋伯認為，對各種價值觀進行裁決絕對不應成為科學的任務，科學研究只是“實然”描述(事實判斷)，而不能作“應然”要求(價值判斷)。因為“實然”與“應然”是完全不同性質的問題[注]此種思想最早可溯及英國哲學家大衛·休莫提出的“是”與“應該”的劃分，他認為事實判斷與價值判斷之間存在著不可逾越的鴻溝，我們不能簡單地從“是”與“不是”推導出“應該”與“不應該”?？档逻M而將這種思想引入學科劃分，認為科學在于認識是什么，而應該怎么樣的問題屬于價值判斷，屬于道德哲學的事情。：事實的確定、數學或邏輯上的關系的確定或文化理想之內在結果的確定，是一回事；回答有關文化的價值及其具體內容，以及人在文化共同體與政治團體中應如何行動的問題，是另一回事[6]177。對此韋伯有一個最明白的表述：經驗科學無法向任何人說明他應該做什么，而只是說明他能做什么和在某些情況下他想要做什么[3]6。針對當時德國國民經濟學從一種特殊的“經濟世界觀”出發做出并且必須做出“價值判斷”這種模糊不清的觀點仍十分流行的現狀，韋伯在剛接手的《社會科學與社會政策文獻》雜志上清楚地表示，我們的雜志作為專門的經驗學科的代言者必須從根本上拒絕這個觀點，因為我們以為，經驗科學的任務決不可以是獲取揉合在一起的規范和理想，以便從中推演出可用于實踐的處方[3]3。

對于此點，韋伯在原著中有相當清晰的界定。鑒于當時人們對“價值判斷”這個詞存在的無數誤解，韋伯十分明智地針對人們對“價值中立”的質疑進行了必要的澄清。他再次強調，他的“價值中立”原則并不像人們所想的那么復雜，這個原則涉及的只是極不起眼的要求：研究者和描述者應當無條件地把經驗事實的規定(包括他所研究的、經驗的人的“有價值取向的”行為，這個行為是他所要加以說明的)與他的實際的價值判斷態度，亦即在判斷這些事實(包括經驗的人的可能成為研究對象的“價值判斷”)令人愉快或令人不愉快的意義上的“鑒定”態度區分開來，因為這是兩個根本不同的問題[3]146。

“價值中立”作為社會科學研究所堅持的一種原則，進入課堂教學后對教師又有何具體要求呢？韋伯為何又要讓“價值中立”走進課堂教學呢？

(二)課堂教學中的“價值中立”

1.首先，和科學研究一樣，課堂教學中的“價值中立”也要求老師要嚴格區分事實判斷和價值判斷。對于大學教師在大學課堂上“是否應當”進行“價值判斷”——即宣明“他們所贊成的某種倫理的、或建立在文明理想以及其他世界觀基礎上的實際的價值判斷”[3]136——這個問題，韋伯認為無法從科學上予以確定，因為“它本身完全取決于實際的價值判斷，因而無法得到最終的解決”[3]136。當時人們對這個問題持兩種不同的態度，一種是將任何價值問題排除在課堂之外；一種則主張嚴格區分事實判斷和價值判斷之后，這兩者都可以在課堂上得到闡述。在這個非由科學決定而全賴個人價值判斷的問題上，韋伯堅決地選擇了后者，而反對前者。因為在當時，整個德國的社會科學被那些認為必須用講演和著述捍衛德意志帝國事業的人把持著,他們把課堂當作是宣揚所謂愛國主義、實踐自身理想的最佳場所。這一事實使韋伯深感不安。更令他感到憤怒的是，當時德國大學課堂上很多人以一種外表“無激情”的授課方式來掩飾其實際的“價值判斷”，這種看似“冷冰冰的淡漠”卻淹沒了“對經驗事實的闡明和就重大生活問題采取實際的態度的要求”之混淆[3]137，這不僅于青年人的分析判斷能力無益，而且也嚴重違背了教師“智性誠實”的道德要求[6]190。

因而，與其讓“價值判斷”以虛偽的方式混淆于冷靜的事實講述之中，還不如讓教師在事實陳述基礎之上允許其理想價值也得到明確的張揚，只不過前提條件是要將兩者嚴格區分并明確告知。正如韋伯所要求的：“大學教師在一切具體情況下，甚至在面臨使他的授課變得毫無吸引力的危險時，都毫不猶豫地向聽眾，首先向自己宣明，哪些陳述是純粹從邏輯推演而來的或對純粹經驗事實的說明，哪些陳述是實際的價值判斷，并且把這一點看作自己天經地義的責任。”[3]137

韋伯這一觀點還與他針對當時德國大學教育的任務之爭論所持的立場極為一致。當時人們關于德國大學應該進行何種教育出現了兩種對立的論點，一種論點主張大學應該只實行專業教育，而不管任何道德教育；另一種論點則強調大學應該以實行道德教育為主，以專業教育為輔。韋伯在這場爭論中，對這兩種論點都不予支持，認為它們都是片面之詞，他堅持走“第三條道路”，主張事實與價值都可以在大學課堂上出現，只不過要將兩者嚴格區分、不能混淆而已。因為，“人們不愿意看到通過教師的強烈影響，把必須由人們自己做出來的個人之高的生活決定與專業教育——混同起來，人們也不愿意看到由于同樣的影響而妨礙聽眾依據自己的良心來處理生活問題”[3]138。

2.課堂教學中“價值中立”原則的另一層含義便是要求老師不得向學生灌輸個人價值立場，尤其是政治立場。這個觀點在韋伯的著名演講《學術作為一種志業》中得以系統闡述。韋伯發表這個演講時，時值德國一戰戰敗，正處于社會政治急劇震蕩的時期。讓韋伯憂心忡忡的是當時德國存在太多空有不切實際的熱情卻沒有健全的政治判斷力的心志政治家。德國當時的這種政治熱情也赫然占據著大學課堂，讓韋伯極為反感，因而對這種在大學課堂上向學生灌輸政治立場的“伎倆”極力斥責。這其中的一個實際原因在于課堂的特殊結構和特殊環境。在韋伯眼中，課堂不同于公眾集會：“當一個人在公共集會上談民主，大可不必隱瞞自己的立場，甚至我們可以說，站好清楚明確的立場，是他們無可逃避的責任。在這類集會上，人們所用的語言，并非科學分析的工具，而是一種政治訴求，為的是爭取他人的支持。它們不是犁頭，鋤松靜觀思想的泥土，而是對付敵人的利劍，是武器”[6]176。但是在課堂里，教師若采用政治訴求的方式來講授專業知識，這卻是一項卑鄙的行為[6]176。因為課堂有著與公眾集會極為不同的結構和氛圍：“在課堂里，教授座前的聽眾必須保持緘默，教授侃侃講課。學生為了前途必須上課，在課堂上也并沒有教授來向教授提出批評。”[6]177因此，在課堂上老師的本職只能是傳授專業知識，讓聽課的人從自己的知識和學術經驗中得益，如果老師利用課堂的這種特殊局面來試圖以自己的政治立場影響學生，韋伯認為這是極不負責任的表現，甚至是欺騙性的做法[注]真正的教師會注意，不要在講臺上把某一種立場灌輸給學生，無論其方式為明講或暗示。因為以“讓事實自己說話”的方式，把政治立場灌輸給學生，是最欺騙性的做法。馬克斯·韋伯：《學術與政治》，錢永祥等譯，廣西師范大學出版社2004年版，第176頁。。

當然，政治不屬于課堂并非意味著課堂上不許談論政治。因為在現實政治中采取某種立場是一回事，而對政治結構與政黨立場進行學術分析則是另一回事[6]176。因此，政治活動完全可以作為一種分析對象放在課堂上進行討論。韋伯以課堂上討論“民主”問題的例子來說明這種情況。在課堂上討論“民主”時，“你可以討論民主的各種形式，分析民主運作的方式，比較不同形式的民主對生活狀態的影響，然后你將民主形式與非民主政治秩序的形式對照來看，努力讓聽者進入一個能夠找到出發點的狀況，以便他可以根據他自己的終極理想，確定自己的立場”[6]176。

老師不得向學生灌輸政治立場的另一個理由也在于韋伯的價值多元論。韋伯認為價值諸神相互競爭已經是我們現世的一項基本事態：“只要生命的根據在其自身，須通過其自身方得了解，生命便只知諸神之間永恒的斗爭?！盵6]185價值多元的現實使得教師從學術上為實踐立場作宣揚辯解變得不可能，因為“對生命采取的各種終極而一般性的可能立場，是不可能兼容的，因此其間的爭斗，永遠不可能有結論”[6]185。因此，“學術不是靈視著與預言家發配圣禮和天啟的神恩之賜,也不是智者與哲學家對世界意義所作的沉思的一個構成部分”[6]185，教師也自然不是領袖或生命導師，無法為學生“應該如何行動”作出一個決定或一個裁決，這大概只能是先知或救世主的職責[注]“在交戰諸神之間，我們應該信奉哪一位？或許我們應該信奉另外一位完全不同的神，那么他又是誰？”——答案是唯有一位先知或一位救世主，才能答復這些問題。馬克斯·韋伯：《學術與政治》，錢永祥等譯，廣西師范大學出版社2004年版，第186頁。。但緊接著韋伯指出，問題是“今天人的命運，是要活在一個不知有神、也不見先知的時代”[6]186。繞了一個圈子，韋伯的用意終于昭然若揭：當一個人面對終極價值的抉擇，即他自己該侍奉哪個神，只有由他個人自行決定，學問或課堂都不許也無法給出答案。

三、結語：“價值中立”原則作為存在主義式的自由選擇

筆者以為，在韋伯龐雜的思想庫中，他的價值多元論很值得我們注意。如前述，無論是在科學研究領域抑或是課堂教學領域，“價值中立”原則的提出與他秉持的價值多元論不無關聯。按照這種價值多元論，這個世界再無獨立之上的終極價值，每個領域里的價值都有合理性，都不能妄加評判。我們所能作的只是由自己選擇一種價值，并在此安妥下來，堅貞不渝地把它守為自己的“神祗”。在此，韋伯表現出了他的存在主義哲學傾向——存在先于本質。但吊詭之處在于，韋伯所倡導的“價值中立”原則作為一種價值立場，也只能是他自己選擇的“守護神”，他不能把它當作是一種普世的價值標準來要求他人遵守。如此看來，在學術場域中是否要堅持“價值中立”就成了一種個人的價值選擇，而非一種強制的道德要求了。在筆者看來，這恐怕是韋伯“價值中立”思想為后世所誤解最深的地方。根據存在主義哲學，一個人既然在學術活動中自由選擇了“價值中立”作為一種規范，那么他就等于獲得了一種存在，就必須堅定不移地將“價值中立”貫徹到底，這是對其存在的一種負責[注]關于存在主義的責任內涵，參見[法]讓·保羅·薩特：《存在主義是一種人道主義》，周煦良、湯永寬譯，上海譯文出版社2005年版，第6頁、第23頁。。令人敬佩的是，在韋伯自身的學術生涯中，“價值中立”的確被他當作“守護神”得到了一以貫之的捍衛和堅持。茲舉兩例。一為在韋伯晚年立意恢宏、著述龐大的比較宗教研究中，他雖有“為何僅在西方世界曾出現朝著具有普遍性意義及價值的方向發展的某些文化現象”這樣的“價值關聯”在先，又自視為“近代歐洲文化之子”[7]1，但在整個研究過程中他卻始終能自覺地克制自己的價值和情感，只以史料為依據，而不妄加價值評判。正如他在宗教社會學研究的總序中所作的宣言：在此做比較處理的諸文化之間，存在著怎樣的價值關系，以下論文概不置一詞。人類命運的歷程足以讓稍窺其一斑者震撼擊節不已，這倒是真的。然而，他最好將他個人小小的感慨保留給自己，就像望見高山與大海時那樣；除非他自知被召喚并賦予能力，去做藝術的呈現或先知的要求[7]14-15。二為1919年韋伯在講授“社會科學最一般性的范疇”時，包括霍克海默(Max Horkheimer)在內的人們一起去聽韋伯對蘇維埃制度的分析，期待在時局和政治上的出路及其可能性上，得到一些指導原則。演講廳的人擠得滿滿的，但大家都深感失望?；艨撕Ｄ髞砘貞浀溃骸拔覀兿肼牭氖遣粌H在其陳述問題的方式上，并且在其每一步驟上，都受到以理性重建未來這念頭指導的理論思考和分析。然而有兩個小時或更久，我們只聽到對俄國體制作謹慎斟酌的界定、智巧構思出來的理想型，以供分析蘇維埃制度之用。一切都是如此精確，如此具有科學上的嚴格性，如此價值中立，結果我們很難過地回家?！盵注]Otto Stammer,ed.,Max Weber and Sociology Today(Oxford ,1971),第51頁。轉引自施路赫特《價值中立與責任倫理：韋伯論學術與政治的關系》，載馬克斯·韋伯所著《學術與政治》，錢永祥等譯，廣西師范大學出版社2004年版，第107頁。

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