強化還是削弱
——略論“師范教育”向“教師教育”轉換的問題與弊端

吳遵民,張松鈴,秦 潔

(華東師范大學 基礎教育改革與發展研究所，上海 200062)

一 問題的提起

自20世紀90年代以來，在我國教育領域，由師范教育轉向教師教育的現象似乎已經成為一股不可逆轉的風潮。那么究竟是什么原因、又是什么背景導致了這樣一種轉換？而隨著名稱的變化，又將會對當前的師范教育、乃至教師培養產生怎樣的影響？換言之，由師范教育轉向教師教育，究竟是一股世界潮流，還是另有它因？就“師范教育”與“教師教育”的內涵而言，其究竟是屬于同一概念的不同名稱，還是二者之間根本就存在著本質的區別？隨著“師范教育”的沒落，其對今后的教師培養究竟是有利還是不利？師范教育向教師教育的名稱轉換，對教師教育的發展究竟是形式上的加強還是實質上的弱化？對以上問題的追問與探究，無疑具有重要的理論與實踐意義。

以下本文就上述問題作一簡要的綜合論述。

二 師范教育的緣起

縱觀世界教育的發展歷史，師范學校作為培養教師的專門教育機構，最早起源于17、18世紀的法國和德國。法國曾于1681年由創督教弟會的拉薩爾(Lasall)在賴漠司(Rheims)首建師資訓練學校。時隔不久，巴黎就出現了兩所類似的師資培訓機構，它們專司負責學生學習宗教和教學法知識，并進行班級教學的實習。而德國的教師培養則始于由奧古斯特·赫爾曼·弗蘭克(Augustus Herman Frank)1696年所創辦的教師院；1747年，其門人赫克爾(J·J·Hocker)又在柏林創辦了師范學院，并因受到腓特烈大帝的贊賞而得到了資助。以上機構雖說都是以培養教師為專職，但均屬于私人創辦的師資訓練場所。真正的公立師范學校的出現，則緣于1789年的法國大革命。1794年秋，“臨時議會”根據拉喀納(Lakanal)的報告正式通過法令，指定在巴黎設立師范學校。翌年，該校正式誕生，并成為世界上第一所公立性質的師范學校。[1]

“師范”的英語對應詞為Normal，源于拉丁語的Normale，其原意就含有“師范學校”“標準規格”的意思。Normal最先被翻譯成日文，用的中文字母就是“師范”。它最早出現在日本武術會館的匾額上，這又與明治初年為了富國強兵的需要而大力興辦基礎教育有關。當時師資短缺，為培養具有“忠君”和“皇道”思想的教師，他們把國粹主義理念和“富國強兵”思想融為一體，并通過武術會館為基地來實施灌輸“國家意志”的師范教育。[2]

在我國的古典文獻中，“師范”一詞最早出現于漢朝揚雄編著的《揚子法言》一書中。其中有“師者，人之模范也”的語句。戊戌變法前夕，梁啟超在《京師大學堂章程》中亦首次提出設立“師范齋”的設想，他認為：“欲革舊習，興智學，必以立師范學堂為第一義”。1902年，管學大臣張百熙繼承和發展梁啟超的師范教育思想，強調“辦理學堂首重師范”，在其創導下，設立了包含“師范館”在內的“京師大學堂”(1902年12月17日)。1923年，“京師大學堂(師范館)”正式改名為“北京師范大學”。

至于英文的“Normal”何以會翻譯成“師范”，據說對此曾征求過1919年來華講學的美國教育與哲學大師杜威、美國哥倫比亞大學教育系主任孟祿以及在華工作的日本教育專家的意見。由此“北京師范大學”后亦被定名為“Beijing Normal University”，此舉也被認為是世界上第一所在校名中同時使用Normal和University的大學。以后”師范”一詞一直被作為教師培養的代名詞而被沿用。20世紀90年代后期，我國教育學界才開始使用“教師教育”的術語，并大有逐漸替代“師范教育”的趨勢。如顧明遠、梁忠義、羅正華等編寫的《世界教育大系》——《教師教育》分卷，原是以國家“八五”哲學社會科學中華基金重點課題——“師范教育的比較研究”為名稱而申請立項的，但該課題在1998年作為正式成果出版時，“師范教育”的書名卻被改為《教師教育》。

我國首次正式提出“教師教育”的概念是在2001年6月，由國務院頒布的《關于基礎教育改革與發展的決定》指出：“完善以現有師范院校為主體、其他高等學校共同參與、培養培訓相銜接的開放的教師教育體系。”從此，“教師教育”的概念漸漸進入人們的視野,而“師范教育”則隨之逐漸淡出了歷史的舞臺。

三 “師范教育”向“教師教育”轉化的原因探析

那么,“師范教育”為何會轉換成“教師教育”？這是基于怎樣的原因與契機?以筆者不成熟的看法,其在中國的出現,大致具有以下兩方面的緣由。

緣由之一，認為“師范教育” 缺乏特色，限制了教師的終身發展

關于師范教育的師范性與學術性孰重孰輕的問題，一直是困擾國內師范教育健康發展的焦點問題之一。毋庸置疑，師范教育的特色應該是師范性，但如何才能體現“師者，人之模范也”的特色？從目前國內師范教育的發展狀況來看，似乎體現的不夠明顯。就現實的狀況而言，師范教育培養的應是未來需要“教育人的”人，因而“育人性”應是師范的本質特征。而這一專業的明確要求，亦決定了師范教育必須以人的內涵發展為目的，以完善人格與人性為基礎。換言之，濃厚的人文主義色彩、廣博的知識結構應是師范教育的基本特色。然而，長期以來單一型的知識本位發展模式以及輕視師范性而片面地追求“學術性”的學科本位思想，卻使師范教育越來越偏離了正確發展的軌道，因而亦受到了人們越來越多的質疑。[3]其次，也有學者認為，我國長期實施的“師范教育”偏重教師的職前培養，忽略了對入職后教師的培訓，這與新時期中小學教育新理念以及課程標準和教材的不斷變革不相適應。反之，“教師教育”則有利于教師培養的連續性和終身性，其關注的是教師各個階段的成長。凡此種種，均構成了“教師教育”逐漸替代“師范教育”的現實理由。

緣由之二，受到日本的影響，日本則受到美國等英語圈國家的影響

目前國內還有一種代表性的看法，即“師范教育”向“教師教育”的轉換是因為受到日本的影響。有學者指出，“中國的教師教育是在國外教師教育影響下產生發展起來的，雖然起步較晚，但在20世紀初參照日本教師教育體系創立起來的中國教師教育體系是一個兩級體系”。[4]持這一觀點的學者認為，日本順應了世界發展的潮流，如英語圈國家就把“師范教育”稱為Teacher’s education，翻譯成中文就是“教師教育”。為了用語的一致，一些國家遂出現了逐漸以“教師教育”的術語替代“師范教育”的趨勢。但若僅就日本把“師范教育”改換成“教師教育”名稱的由來來看，據筆者的研究發現，戰前的日本軍國主義試圖通過師范教育來影響其“未來的教育工作者”，并力圖對其灌輸 “忠君愛國”的思想，進而再通過這些人來達到“教化愚民”的目標乃是其根本的目的。因而戰前的日本師范教育充斥了封建專制的思想。而到了戰后為了對以上這段不名譽的歷史進行深刻的批判與反省，同時也為了消除軍國主義和專制主義思想對“師范”教育這一神圣領域的負面影響，二戰后的日本便實行改換師范教育名稱的做法。如第二次世界大戰結束以后，日本便把否定“國家主義”的教育意志作為教育改革的內容，其中特別是對教師的培養。其改革重點之一是重新構建延續了70多年的師范教育體系，1945-1952年間，日本將原有高等師范、中等師范、青年師范等所謂“舊制學校”轉換為“新制大學”。而通過合并與改造，原有的師范學校被取消，取而代之的則是新制大學中專司教師培養的“學藝系”或“教育系”等。1948年6月，日本“新制國立大學實施要綱”又明確了“一府縣一大學”的原則，即要求各地方公立學校合并成一所大學，并在這些大學中專設“教育系”或“學藝系”。其中較為典型的東京學藝大學即由若干師范學校合并而成。[2]換言之，日本實現由“師范教育”向“教師教育”的轉化，是基于對戰前軍國主義的反省與批判，因而才使得戰后的日本更換了師范教育的稱謂。所以，所謂受英語圈國家影響的說法其實是空穴來風。

四 “師范教育”向“教師教育”轉化的問題與弊端

如果我們基本否定“師范教育”向“教師教育”的轉換是受了日本的影響所致，而日本的更改名稱又有其自身歷史原因的話，那么中國的貿然改變就有可能是盲目的，甚至是存在弊端的。其問題則突出地體現在以下幾個方面。

問題之一，師范教育的綜合性與獨特性的喪失

就我國的傳統而言，一直把培養教師的專業教育稱為師范教育。“師范”一詞，從東西方語言的起源來看，都有“模范”“榜樣”以及“典范”的含義，所謂“學高為師，身正為范”。我國《教育大辭典》也將“師范”定義為“可以師法的模范”。因此，教師各個方面素質要求都應該比一般人要高，其不僅包括學問的廣博，還更需要德行的高尚。所以，傳統的師范教育在培養教師的綜合素質方面確實發揮了極其重要的作用。換言之，若要培養一名高質量、高素質的合格教師，則需要綜合一所大學的力量以及校園文化的影響。也就是說，師范教育的開放性、綜合性以及富有生命活力的校園文化，不僅奠定了培養優質教師的基本前提與環境，同時也體現了傳統師范教育的獨特性。再就師范教育的基本功能而言，它又指的是“培養師資的專業教育。既包括職前培養，也包括初任考核試用和在職培訓”。[5]但是，如今隨著名稱的轉換，卻人為地將“師范教育”窄化為職前教育，而把“教師教育”作為職前、職后一體化教育的代名詞，這顯然是一種片面的理解。簡言之，培養一名高素質的教師，本應集聚一所大學各個學科的綜合力量，尤其是通過多少年來積淀的校園文化去潛移默化地予以熏陶，而如今卻僅僅委派給一個學科、或試圖通過成立一所“教師教育學院”來予以承擔；從表面上看，其似乎是在集約或強化教師培養的力度，但實際上則不然；由于其綜合力量的削弱，從而導致培養素質的下降，知識結構的狹窄，特別是作為教師所必備的專業素養與道德品質的缺失，隨之而來的則是“師范教育”之深刻而豐富的內涵也將在這一“變換”之中而喪失殆盡。無疑，無論從傳統文化的角度還是從培養教師的現實層面來看，都是得不償失的“折騰”。

問題之二，師范教育獨立性的消失

1999年3月，教育部在其頒發的《關于師范院校布局結構調整的幾點意見》中指出，“從我國國情出發，堅持獨立設置師范院校為主體，同時進一步按原定計劃拓展中小學教師來源渠道，鼓勵一批高水平綜合大學參與培養中小學教師”。[6]1999年6月，中共中央、國務院又頒發了《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》，其中又針對“鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養、培訓中小學教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學校中試辦師范學院”的問題作出了規定。[7]自那以后，我國的教師培養即形成了以師范院校為主體，其他(有能力的)大學多方參與的格局。毋庸置疑，綜合性大學參與教師培養，從某種程度上看，確實是打破了原先封閉僵化的教師培養模式，有利于逐漸轉向多元與開放的形態。因為開放師范教育的目的也是為了集聚更多更好的教育資源，以培養更為合格的適應現代化社會發展需要的教師。但任何一種變革都需要一定的條件與基礎，如果變革過快、過急，理論與實踐的準備尚不充分，那么其結果有可能事與愿違。譬如，綜合性大學在缺乏教師培養的基本條件與經驗的前提下盲目發展師范教育，而師范大學卻舍棄自身的優勢、盲目地去向綜合性大學靠攏，這就喪失了其基本的獨立性。尤其是當非師范類院校以及其他綜合性大學開始涉足師范教育之際，為了提高自身的競爭能力，原有的師范高校不是積極應對挑戰，強化師范特色，而是逐步向多學科、研究性大學的方向發展，即導致改制后的師范院校不僅喪失了其培養教師的原本特色，而且其他學科“單打一”的格局亦分散與弱化了其培養師資的整體實力，其結果則很可能是“竹籃子打水，兩頭落空”。

實際上，高師向綜合性大學演變的現象也并不是一個新課題。20世紀50年代，原華東師范大學校長孟憲成就曾指出：“‘高師向綜合大學看齊’，如果指向大學看齊，是從提高教學質量與提高科學水平而言，則不能認為是迷失高師方向。”[8]換言之，師范大學為提高自身的綜合實力，著力向研究型大學看齊，這本無可非議，問題是其所有的努力都應圍繞一個中心目標——即為國家培養更優質的教師而不是對此予以舍棄。再從現狀來看，一方面是越來越多的非師范類高校開始介入“師范教育”領域，并極力爭奪培養教師的份額，盡管其基礎與實力都無法與師范院校匹敵；另一方面，手握“特權”的師范高校卻在逐漸摒棄 “師范”特色，一味地為擺脫“師范性”而朝綜合性大學的方向發展。因而其結果也是可想而知的，即不僅使師范教育的特色漸漸淡化，而且在非師范教育方面也會遭到不斷的挑戰與擠壓。

問題之三，教師培養的目標的不明確

在我國，由師范教育向教師教育轉變的一個重要的標志，是為了提高教師的學歷水平而將原有的三級師范變為二級師范，即取消了中等師范學校的建制，也有學者稱之為由“舊三級師范向新三級師范轉換的過程——取消中等師范層次，增加研究生層次”。[9]據中國教育年鑒的統計數據顯示，1999-2003年的4年間，中等師范院校的數量由815所銳減到317所，在校人數由90.50萬人減少到31.73萬人。2003年以后的統計則取消了對中等師范院校的相關統計，而由“中等師范、幼師學校”統計項代替。*數據來源:中國教育年鑒編輯部《中國教育統計年鑒2000-2003》，人民教育出版社。根據預測，到“2010年可取消師專，建立一級師范(本科)。全國其他地區經過一段時間的過渡，可到2010年全部將中師取消，建立二級師范體制，到2020年全部過渡到一級師范”。[10]從上述改革的本意來看，固然是為了提高教師的質量，提高教師的學歷層次，并進一步促進教師的專業發展。但事實表明，盲目的通過削減中師的手段來提高教師學歷水平的行為，是缺乏教師培養針對性的。一方面，過分地強調教師學歷的提高，鼓勵他們學習精深知識的，結果有可能會造成教師專業知識的狹窄、實踐能力的減弱。因為“小學教師需要的是寬廣而不是專深的知識，他們最好能在藝術方面有所專長，會唱善跳，適應兒童活潑的天性”。[9]中師的消失致使小學師資的培養面臨困境。另一方面，提高師范教育的層次表面上看有助于強化教育的專業理論知識，但實際上眾多師范生畢業后要去中小學從事實際的教學工作，如不加強實踐能力的鍛煉與培養，則無疑于事倍功半。華東師范大學曾對全國師范院校畢業生的質量問題做過調查，調查結果表明：已畢業的師范生表現了知識面狹窄、興趣單調、組織管理能力差、難以勝任班主任工作、不能有效組織和指導學生的課外活動、不善于口頭表達、不善于板書、不會制作教具、不會運用現代化教學手段、專業思想不穩定、不熱愛教育工作等弊端。[11]根據以上調查顯示的結果，取消中等師范院校，表面上看是提高了師范教育的層次，但實質上卻是降低了師資本來應該具有的能力和素質。換言之，我們究竟是要培養面向實踐的一線教師、還是要培養研究型的學者？這一問題乃事關師范教育的發展大局，因而實在有必要予以澄清與明晰。

問題之四，師范教育向教師教育的轉化體現了技術理性與工具主義的傾向

所謂教師專業化，主要指的是教師職業的專業化，這也是當今教師教育所關注的重點之一。但是通過怎樣的渠道來完成教師專業化，卻缺乏深入的探究。現在的人們往往關注教師專業知識的門類或技能，并通過所謂強制化、標準化的手段來予以規范。其結果則是把教師的專業化理解為技術化、知識化的量化過程，而使教師培養逐漸陷入技術主義或學科至上的泥淖。眾所周知，師范教育不僅強調學生的知識與能力，更為重視學生的素質和良好的道德品質。清末的《奏定初級師范學堂章程》指出，師范教育最為重要的任務在于變化學生氣質，激發學生精神，砥礪學生志操。[6]筆者亦以為，教師的專業化應該通過教師的專業發展來實現之，而教師的專業發展與教師的專業化又是兩個不同的概念：前者不僅包括提高教學知識、技能和效率，更著眼于為人師表的“人”的變化和發展。其中，教師專業情操、專業自主意識、專業發展價值等，都是重要的評價指標。

現在人們普遍認識到，教師是一門專業而不是一種職業，但我們似乎更應該明白：教師的專業對象是有生命的個體。因而如果過分強調教師的專業化、或者把教師的專業化看作是一個可訓練的過程，那么，作為一個教師所必備的個性特點和人格魅力、乃至作為一個教育者應該具有的道德性和思維品質等素質就必將受到削弱乃至逐漸消失，而最終則導致教師的培養過程異化為一種單純技術性的訓練過程，而所謂教師專業化的發展亦便可能使教師培養過程蛻變為學科工具主義的功利行為。

綜上所述，由“師范教育”向“教師教育”的轉換，所涉及的其實并不僅僅是名稱的轉變問題，而是關于教師培養的目標、內容乃至發展方向以及體制框架等的一系列帶有根本性、本質性的問題。對于這樣一個牽一發而動全局的重大課題，決不能簡單地用一種“潮流”或“趨勢”去予以肯

否。更需要是科學的態度、理性的反思和本體的觀照，需要立足國情現實，并進行深入的研究、探討與審視。為此，希望引起教育學界的高度重視。

早有哲人指出：只滿足于教好書的人，充其量只是一個“教書匠”。現代社會要求我們培養教育家素質的教師，其價值標準應該且只能是“人類靈魂的工程師”。

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