歷史教學培養學生創造思維探究

創造思維是指改組已有的知識經驗，從而獲得新穎的思維成果的思維。心理學家認為，創造思維并非單一的思維形式，而是發散思維與聚合思維高水平的有機結合。發散思維是沿著不同的方向去思考，進行放射性聯想的一種思維;聚合思維是把各種信息聚合起來進行比較分析，概括出最優方案或解決問題的思維，它是發散思維綜合信息的結果。在人才素質競爭日趨激烈和教育改革深入發展的今天，有效地培養和發展中學生的創造思維，已成為歷史教學刻不容緩的首要任務。

一、充分發掘教師的創造能力是培養創造思維的前提

前蘇聯教育家沙塔洛夫指出:“教師的創造性是學生創造性的源泉。”學生思維能力的強弱與教師創造性教學的水平直接聯系、互為反饋、相得益彰，因此，教師應不斷地運用發散、聚合思維進行教學，以發展學生的創造思維。

(一)啟發求知，激發創造動機

中學歷史教材只為教學提供了基本內容，教師必須充分發揮自己的聰明才智，創造性地組織教材，科學地構思教案，認真地推敲每一個教學細節，使靜態教材內容變為具有探究性的思維問題，誘發學生探索。比如，設計《英國工業革命》的教案，就可以一反傳統的先因后果、順理成章的羅列法，而采用以圖表、文字、數據展示英國工業革命的新成果，讓學生在驚訝中追尋其歷史根源的方法進行教學，把學生置于新角度、新思路、新情景之中，從而優化學生的創造心理環境，適應學生帶有理性色彩的好奇求新心理，激發學生的逆向求索與發散思維，有效調動學生的情智，使之成為創造思維的策源地。

(二)創設情境，擴展創造思維

教學過程是不斷提出問題、分析問題、解決問題的動態過程。教師精心構建一系列環環相扣、層層深入的階梯型問題，讓學生的認識沿著教師鋪設好的階梯拾級而上，既符合學生的認知心理，又能有效地引導學生的思維活動向縱深發展，以某一個知識點為中心，從不同角度、方位提出更多有價值的問題，使學生能從更多的途徑認識事物的本質。例如在講《鴉片戰爭》時，第一步，讓學生閱讀第一子目“鴉片戰爭前夕的中國和世界”后，教師提出問題:當時中國面臨經濟(土地集中、財政空虛)、政治(專制、腐敗)、軍事(裝備陳舊、軍紀敗壞)、外交(閉關鎖國、夜郎自大)四大問題，確如教材上所說是“危機四伏”。假如你是當時的清朝官員，你將提出什么方案來解決這些問題從而扭轉國家命運呢?第二步，進入討論、設計方案階段。幾分鐘后，學生大多能設計出一個解決問題的方案并能說出其根據，且預測其可能導致的結果。第三步，重新回到課本，教師問:“林則徐、魏源、琦善等，各自提出的計劃、實行的方案是什么?導致的社會結果如何?”學生閱讀教材后都能一一作答。第四步，教師進一步問:“把你的方案與他們的方案對比，何者為優?為什么歷史當事人作出那種選擇?從中得出什么經驗或教訓?如何評價?”學生議論后一般都能作答。最后，由教師或學生對全節內容及能力要求作總結。在以上教學中，教師除提出問題及作出適當引導外，主要給學生創設研究問題的情境，讓學生親自去探索問題。學生先運用發散思維，使分析精辟新穎，再依靠聚合思維，達到理解的精深透徹，使學生的創造思維能力在獨立解決問題的氛圍中得以提高。

二、有效激發學生聚合、發散思維是培養創造思維的保證

創造思維是一種復雜的心理現象，它是在最高水平上實現的、多種思維形式協調活動的綜合性的思維;它建立在聚合、發散思維有效激發的基礎上，只有發散度高，集中性好，創造性思維的水平才會高。

(一)培養學生的分析、綜合、抽象、概括能力以激發聚合思維

創造思維的發展是一個由“潛”到“顯”的內化過程，教師在歷史教學中，不應單純要求學生記往科學的歷史結論，還應有意識地引導他們對教材中提供的歷史材料進行分析、綜合、抽象和概括，“探幽索隱”，以抓住問題的本質特征，找出多樣性中的統一性，特殊性中的普遍性。例如在學習“西安事變”時，教師啟發學生站在全球史的角度探索有關問題，逐步設問:1936年中外歷史上發生了哪些重大事件?這些歷史事件折射的國際形勢有何特點?各派政治力量在復雜的國際環境中提出哪些政治主張?這些政治主張有哪些歷史影響?若將蔣介石殺掉，中國政局會怎樣變化?引導學生從全局出發，理性地分析、概括出國際形勢的特點、中國社會主要矛盾的變化及事變的影響等。

(二)培養學生思維的流暢性、變通性、獨特性以激發發散思維

創造思維的流暢性指思考和解決問題的思維速度敏捷順暢。歷史現象之間及其內部，無不存在著各種聯系，其發生發展也都存在著多種多樣的原因，因而在分析解決歷史問題時，一方面要求學生的思維活動應暢通、迅速，另一方面能在短時間內找到多種多樣的解決問題的途徑。培養思維的流暢性，應多進行自由聯想與迅速反應的訓練，比如引導學生從歷史角度討論馬歇爾計劃的目的，有位學生在短短的三分鐘思考后，一口氣說出五個要點，而且富于創新:a.挽救戰后世界資本主義經濟;b.阻止西歐國家發生革命，從而排除蘇聯勢力;c.打開美國商品和資本進入歐洲的大門;d.以蘇聯不能提供的東西來吸引東歐國家，促使他們產生對蘇的離心傾向;e.更加深化了兩大政治軍事集團的對峙。學生從各個角度進行聯想，從而形成一個縱橫交錯的“意識之網”，聯想愈快，流暢性愈高，發散思維愈活躍。

變通性是發散思維的第二特征，它指思考變化多端，能舉一反三，觸類旁通，不受思維定勢的影響，即當解決問題的某一思路受阻時，能迅速地改變思維方向和范圍，轉移到另一思路去尋找解決問題的方法。因此，培養思維的變通性，要對學生加強逆向思維的訓練，即改變正常思路，遇到問題“倒過來思考”。比如，從李自成流動作戰失敗來思索工農紅軍建立革命根據地的意義;從李自成農民起義軍進城后的驕傲享樂來思考新民主主義革命勝利后戒驕戒躁、謹防糖衣炮彈的重大意義。采取這種變換思維，學生可以縱橫比較、交叉發散，發展思維的變通性。

發散思維的另一特征是獨特性。它指超越固定認知模式，表現出某些獨到的思想和見解，使學生在學習歷史的過程中，不因循守舊，運用新角度、新觀點去認識歷史事件和人物，發表出與眾不同的見解。比如一學生在《從隋亡唐興看人才》小論文中指出:隋煬帝心胸狹窄、不容賢才是導致隋朝迅速滅亡的加速器;而唐初“貞觀之治”的出現則與唐太宗愛惜人才、善于用人密不可分。該生從人才的角度分析隋滅唐興，這種見解是非常獨特可貴的。

責任編輯 龍建剛