數學課堂教學提問的幾點思考

課堂教學提問是在課堂教學過程中，根據教學內容、目的、要求設置問題進行問答的一種形式，它不僅能激發學生積極思維、開動腦筋，培養學生的良好的思維習慣和表達能力，了解學生對所講的知識的掌握程度，而且能活躍課堂氣氛，提高學習的興趣，更是一項設疑、激趣、引思的綜合性教學藝術。

在十幾年的數學教學實踐中，筆者對課堂提問的有效性進行了探索和思考，下面我從三個方面談一下自己對課堂高效提問的一點認識，期盼同行斧正。

一、課堂教學提問的常見誤區

1.提問過于簡單，沒有思考價值，總喜歡問“是不是”“對不對”等，這樣的提問通常毫無價值，讓學生的思維得不到訓練。

2.提出的問題空泛、難度大，讓學生沒有回答問題的切入點。

3.提問時板起臉孔，態度生硬、缺乏耐心，會降低學生參與課堂交流的愿望。

4.提問過多、過濫。為了體現所謂的啟發性，一節課安排很多問題。由于提出的問題過多、過濫，學生疲于應付，無暇獨立思考，更不可能質疑，影響了學生的思維能力和創新能力的培養。

5.提問對象過于集中，只顧優生，忽略后進生，很容易挫傷后進生的積極性。這樣的提問不僅收不到預期的教學效果，還會扼殺學生的學習積極性。

6．忽視學生的提問。無論學生提的問題質量怎樣，都應正面對待，不該漠視。讓學生“在學中問、在問中學”如此循環往復，不但能潛移默化地掌握一套科學的學習方法，而且還能養成樂學好問的良好學習習慣，有助于學生的學習能力的培養。

二、課堂提問的幾種常見形式

1.直接誘導法。開門見山地把問題擺在學生的面前，讓學生交流、討論，在教師的引導下，促使學生去尋找答案，使學生的知識和能力都得到很好的發展。

2.旁敲側擊法。教師不正面揭示問題的實質，從側面提出問題進行啟發暗示，即問在此而意在彼，也就是常說的“曲問”或“迂回問”，以啟發學生思考，疏通思路，找出解決問題的方法。這種提問富有啟發性，吸引學生探究和發現，激起學生思維的浪花，產生“投石擊破水底天”的教學效果。

3.反問法。這即是平常所說的“唱反調”。對現成的結論反過來進行思考，提出問題，這類問題的提出常常能引發學生的創造性思維。它可以開闊學生的思路，引發學生的逆向思維，有利于促使學生突破思維定勢，產生新穎、獨特的想法，這也是發展學生創造性思維所必需的。

4.循序漸進法。在課堂討論交流中，常常出現教師提出問題，學生回答不全面或不得要領的現象。此時教師從學生的實際水平出發，一環扣一環地提問，引導學生一個臺階一個臺階拾級而上，分別請不同層次的學生回答，逐步引領學生的思維朝縱深發展。根據同學的回答，學生和教師一起進行歸納總結，為后面的教學作好鋪墊。如教學“多邊形的內角和”時，設計如下一系列問題，為證明定理作思想和方法上的準備：

（1）三角形的內角和等于多少度？

（2）四邊形的內角和是指哪些角的和？內角和等于多少度？是怎樣知道的？

（3）N邊形有幾個頂點？幾個內角？是否可以“轉化”為多個三角形的角來求得呢？如何“轉化”？

（4）還可以怎樣做？

通過老師的點撥啟迪，學生抓住了求證的關鍵，尋找到解證的方法，同時也明確了“轉化”這一數學思想方法，奠定了進一步學習數學的基礎。

5.沖突法。制造認知沖突讓學生質疑。如在講《一元二次方程的根的判別式》中，設計了這樣一道題:求一元二次方程x2+4x+6的實數根。學生利用由一般形式：ax2+bx+c=0推導出來的求根公式:求出的判別式小于零的，那代入求根公式即要對一個負數開二次方，學生做到這里開始發現矛盾。詢問老師是否題目錯了。這時候老師解釋當判別式小于零時原方程無實數根，就很自然了。學生在遇到認知沖突后對問題進行質疑、引人深思，這樣的“提問”設計有利于加深學生的印象。

6.由此及彼法。這種方法又可稱為聯想性提問，即從學生的已知出發，通過教材前后內容的聯系，讓學生自己類比出新的問題，達到知識遷移的目的，也可直接提示學生展開相似、相近、相對聯想，從而培養學生的發散思維能力。例如:在講《圓和圓的位置關系》的課題中，可與《點和圓的位置關系》《直線和圓的位置關系》相聯系。

三、課堂提問的注意點

1.全面性。課堂教學中，由于學生的具體情況不同，他們需要的問題也不同。作為教師，應盡量滿足不同層次學生的要求，多設計一些不同深度類型的問題；如要求回答“是什么”的判斷型；回答“怎么樣”的描述型；回答“為什么”的分析型，回答“有什么導向”的比較型。其中第一種主要針對中下生，第二、三種針對中等生，第四種針對優等生。對不同層次的學生進行不同層次的提問，可使各類學生都能積極思考，各有收獲，又可防止學生因多次失敗而喪失學習積極性，損傷自信心和自尊心。教師有時發現有的學生上課心不在焉，注意力分散時，可急中生“題”，提出問題讓他們回答。這樣既可以暗示、提醒他們集中注意力，又不因停下來而影響講課的氣氛，可謂一舉兩得。

2.梯度性。課堂提問要量力而行，提問要適度，問題的難易要有過渡性，一目了然的題型到深思熟慮方能明白的，一步步地引導學生由淺入深地解決問題，逐步提高學生的分析、想象、概括和表達能力。如果提出的問題已超出學生應掌握知識的范圍，那么過難的問題則會抑制學生思維的信心和熱情。

例如：如圖，已知：AB是⊙O的直徑，點C是⊙O上的一點，CD交AB的延長線交于點D，∠DCB＝∠ACO。AB＝6，BD＝2。求：tan∠CAB的值。

此題難度不大，講解完后，我提出了以下問題，鼓勵學生質疑問難，作深層次的思考。

變題1：如圖2，△ABC中，∠A=80°，

∠ABC的外角平分線與∠ACB的外角平分線交于點I，求∠BIC的度數。

變題2：如圖3，△ABC中，∠A=80°，∠ABC的角平分線與∠ACB的外角平分線交于點I，求∠BIC的度數。

變題3：把∠A=80°改為∠A=α，請分別寫出圖1、2、3中的∠BIC與α的關系。

4.時機性。教師要明確想通過提問達到的目的，實現的課堂教學目標，切忌隨便提問，無效式的提問。主要有以下幾種提問的場合:提問于學生的疑惑處；提問于學生新舊知識的聯系處；提問于教學環節的關鍵處；提問于學生思維的轉折處。例如:在講《圓和圓的位置關系》的課題中，在展示圓與圓位置圖形后，教師可引導學生觀察下面位置情況“提問”——“你能根據公共點對它們進行分類嗎？”從而從公共點的數目分別是0個、1個、2個把位置分成相離、相切、相交三大類，接著再進行細分。然后教師又“提問”:“除了公共點的角度進行分類，有別的辦法嗎？能從上節課研究《直線和圓的位置關系》中得到借鑒嗎？”啟發學生利用“R、r，以及圓心距d”三者的關系進行分類。

5.時間性。課堂中教師提出問題后，要給學生留有思考討論、歸納的時間。通過思考討論，激發學生的求知欲，使學生加深對所學知識的理解。但在回答問題時不可大合唱，要讓學生充分發表個人意見，這樣有利于學生個性的張揚，提升他們運用知識分析、思維、歸納、口述的能力。切忌急躁，沒有耐心的“問而自答”。

6.鼓勵性。學生不能回答出教師提出的問題或回答偏離你擬定的答案時，應正確引導，并給予肯定，若教師以親切的語言和誠懇的態度來安慰、鼓勵他們，則可消除他們的緊張壓抑感，縮短師生間的距離，有利于調動他們的學習積極性、主動性。教學時教師要善于組織開放式教學，營造積極的思維狀態和寬松的思維氛圍，肯定學生的“標新立異”“異想天開”，從而保護學生的好奇心、求知欲和想象力，激發學生的創新熱情，培養學生的創新精神，訓練學生的思維能力。

除此之外，提問方式不應一成不變，可以是教師問學生答，或學生問教師答，也可以學生提出問題仍由學生回答，甚至可以自問自答。使數學教學真正呈現自主、合作、探究的學習氛圍。這樣更能激勵學生積極思考，培養學生的自主探索能力和創新能力。課堂提問還必須具有趣味性、科學性、啟發性、技巧性等等，使學生正確理解教師所提問的內容，從而順理成章的思考，達到心有靈感一點通、事半功倍自然成。

總之課堂提問是一門科學也是一門藝術，課堂提問的成敗直接影響到本堂課的教學效果。為了提高課堂效率，促使學生全面發展，科學設計恰當、精彩的提問能誘發學生的思維，能開啟學生智慧的大門，能增加師生情感的交流，也能營造熱烈的氣氛，更能做好學生的組織者、引導者和合作者。

作者單位：張家港市第一中學