語(yǔ)文課得講究“度”

劉小華

[作者通聯(lián)：深圳市光明新區(qū)教管中心中學(xué)教研室]

作為一個(gè)中學(xué)語(yǔ)文教研員，聽(tīng)過(guò)很多課也評(píng)過(guò)很多課，事后，我反復(fù)問(wèn)自己，究竟什么樣的語(yǔ)文課才是好課？思之再三，我覺(jué)得好的語(yǔ)文課應(yīng)該有“度”。

一、切入有角度。解讀教材恰如解牛，各有各的角度，各有各的招式，或“折”、或“割”或“以無(wú)厚入有間”，角度如果選得好，就會(huì)營(yíng)造出“桑林之舞，中經(jīng)首之會(huì)”的效果。好的語(yǔ)文課總是在角度上煞費(fèi)苦心：或從標(biāo)題切入，有提綱挈領(lǐng)之效；或娓娓引來(lái)，有聲情并茂之美；或順手拈來(lái)，頗現(xiàn)匠心之思；或千回百轉(zhuǎn)，最后曲徑通幽；或中間開(kāi)花，率先奪人耳目；或直奔要點(diǎn)，別開(kāi)生面開(kāi)掘……無(wú)論哪種角度切入，一定要立足教材全局，著眼于課堂高效和學(xué)生實(shí)效，不能只是為角度而角度。曾聽(tīng)過(guò)《羅布泊，消逝的仙湖》同課異構(gòu)，有的教師從月牙泉的美麗故事導(dǎo)入，有的從“泊”的造字法入手，有的從標(biāo)題切入……角度多樣，呈現(xiàn)了個(gè)性解讀之美。這里談?wù)剰念}目這個(gè)角度切入。①你從題目中讀到了什么？②消逝前的羅布泊是怎樣的，消逝后又是怎樣的，是什么原因使它消逝了？③題目中的標(biāo)點(diǎn)去掉好不好，它表達(dá)了什么情感？圍繞課題切入，首先角度切得好；對(duì)前兩問(wèn)，很多教師也會(huì)設(shè)計(jì)，但第三問(wèn)從標(biāo)點(diǎn)切入，這個(gè)角度就非同一般了，既領(lǐng)會(huì)了標(biāo)點(diǎn)的妙用，又能順手拈出課文中表現(xiàn)作者情感的關(guān)鍵語(yǔ)句。這種切入突顯了羅布泊消逝前后的對(duì)比，深究出了它消逝的原因，體會(huì)到作者復(fù)雜的情感及向世人的呼吁。與前兩種教學(xué)切入角度相比，角度巧、選點(diǎn)準(zhǔn)、挖掘透，更富有課文的全局意識(shí)。

二、開(kāi)掘有深度。語(yǔ)文課講究深度，要求我們對(duì)課文開(kāi)掘要深。對(duì)課文的理解不僅要停留在課文寫(xiě)了什么的層面上，更要關(guān)注怎樣寫(xiě)的，為什么這樣寫(xiě)，進(jìn)而關(guān)注從作品背后你讀到了什么。實(shí)際上就是一個(gè)讀進(jìn)、讀入、讀出的過(guò)程，把教材背后蘊(yùn)含的深意挖掘出來(lái)，這就要求執(zhí)教者平時(shí)能夠多多涉獵有關(guān)書(shū)目，厚積薄發(fā)。如執(zhí)教曹文軒的《孤獨(dú)之旅》就得去讀讀他寫(xiě)的《草房子》，讀讀他的美學(xué)理論，讀讀他自己寫(xiě)作的人生主張。這樣，才能真正走進(jìn)文本當(dāng)中，真正領(lǐng)會(huì)、理解作者的創(chuàng)作意圖：“有些孤獨(dú)，其實(shí)是我們成長(zhǎng)過(guò)程中無(wú)法回避的元素，我們要成長(zhǎng)，就不能不與這些孤獨(dú)結(jié)伴而行”的“孤獨(dú)之美”。表面上看，求深度好像是一種技術(shù)。從本質(zhì)上來(lái)講，更應(yīng)是執(zhí)教者廣闊的視野。也就是說(shuō)，讀書(shū)的厚度決定了教學(xué)的深度。所以深度語(yǔ)文，來(lái)自于教師的知識(shí)底蘊(yùn)及鉆研教材的能力。第七屆 “語(yǔ)文報(bào)杯”一位南京女選手上《云南的歌會(huì)》就很有深度。她沒(méi)有關(guān)注一般老師所講的形式上的精典的“點(diǎn)面結(jié)合”場(chǎng)景的寫(xiě)法，而是抓住了原文中被刪去了的一節(jié)“從馬背上研究老問(wèn)題，不免近于賣(mài)呆，遠(yuǎn)不如從活人中聽(tīng)聽(tīng)生命的頌歌更為有意思了”巧設(shè)問(wèn)題（一般教師滿(mǎn)足于編者的呈現(xiàn)，根本不去涉獵原作），引導(dǎo)學(xué)生去領(lǐng)略“歌美”，尋找“人美”，感悟“生命美”。三個(gè)層次，層層深入，將沈從文筆下平民身上流淌的生命智慧、尊嚴(yán)和人性中最本真的光華挖掘出來(lái)，讓學(xué)生從沈從文最樸實(shí)的文字中去發(fā)現(xiàn)：在艱難的生存狀態(tài)下，只要心中有愛(ài)，生命可以簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單卻有聲有色，平平凡凡卻又高貴而美麗。最后甚至聯(lián)系寫(xiě)作背景更進(jìn)一層來(lái)揭示作者的創(chuàng)作意圖，引導(dǎo)學(xué)生去體會(huì)這部作品在沈從文生命中的地位，有悟性的學(xué)生便能領(lǐng)悟到創(chuàng)作的最高境界是隱藏，在最樸實(shí)的文字中隱藏最激越的感情。比較一下，對(duì)學(xué)生而言，學(xué)習(xí)“點(diǎn)面結(jié)合”的寫(xiě)法與傾聽(tīng)“生命的頌歌”，孰輕孰重？這樣的開(kāi)掘有深度，這樣的授課才能讓學(xué)生受益。

當(dāng)然，提倡課堂深度也不是一味的求深艱，也要聯(lián)系學(xué)生實(shí)情，不能為難學(xué)生，以免曲高和寡。

三、勾聯(lián)有廣度。在文學(xué)的百花園中，作品浩如煙海，形象多如繁星，各種流派、思潮層出不窮。教學(xué)中我們不可能將它們一一介紹給學(xué)生，只能選取有代表性的范文，借一斑窺全豹。這就要求教師在教學(xué)中不能孤立地講文章、談形象，而應(yīng)該對(duì)教材所選的文章作發(fā)散性的拓展。即從篇章入手，多層次、多緯度地探究、拓展、挖掘和延伸，力求通過(guò)一個(gè)點(diǎn)讓學(xué)生掌握一個(gè)面。如講李清照的《聲聲慢·尋尋覓覓》，可從李清照的生平作縱向延伸，并橫向引入她不同時(shí)期作品中有關(guān)“愁”的句子，讓學(xué)生弄清她南渡前后“愁”字的不同內(nèi)涵；也可以從表現(xiàn)手法的比較運(yùn)用來(lái)理解自庾信以來(lái)，或言愁有千斛萬(wàn)斛，或言愁如江如海……體會(huì)李清照用“怎一個(gè)愁字了得”來(lái)寫(xiě)“愁”所起到的筆更直而情更切的效果；還可以從詞中“梧桐更兼細(xì)雨”縱、橫向來(lái)引導(dǎo)，領(lǐng)會(huì)古代名家對(duì)秋雨打梧桐意境的理解。這種順手拈來(lái)、巧聯(lián)妙引不僅可以豐富學(xué)生的文學(xué)知識(shí)，而且通過(guò)比較品賞，作家的風(fēng)格、詩(shī)詞里的意境也突顯出來(lái)了。表面看來(lái)滲透的是星星點(diǎn)點(diǎn)、零散而不系統(tǒng)的知識(shí)，但積累下來(lái)，就將眾多的點(diǎn)有序地連綴起來(lái)，就會(huì)在學(xué)生腦海中構(gòu)建一個(gè)有機(jī)的語(yǔ)文網(wǎng)體味到語(yǔ)文的味。

當(dāng)然，提倡廣度也不是一味求漫無(wú)邊際的拓展，也要圍繞教學(xué)目標(biāo)作適度的發(fā)散，避免信馬由韁。

四、設(shè)計(jì)有亮度。一堂課能抓人眼球，一定有其亮點(diǎn)和特色。或教學(xué)設(shè)計(jì)別具一格，或教師點(diǎn)拔機(jī)智靈動(dòng)，或師生活動(dòng)動(dòng)靜相生……執(zhí)教者要善于向湖中擲石子，要讓湖水不時(shí)激起浪花，不時(shí)蕩起漣漪，這樣，湖面才更迷人，課堂才更精彩。相反，有些時(shí)候一堂課聽(tīng)下來(lái)，總覺(jué)得淡而無(wú)味，究其原因，就是課堂上缺乏亮點(diǎn)和精彩點(diǎn)。觀(guān)課如同看戲，一曲沒(méi)有高潮的戲很難打動(dòng)人，一堂沒(méi)有亮點(diǎn)和精彩點(diǎn)的課也會(huì)讓人感到枯燥、乏味。師生間的思想情感沒(méi)有交融、碰撞，沒(méi)有擦出火花，課堂上當(dāng)然就沒(méi)有亮點(diǎn)。在連云港舉行的“名師大講堂”觀(guān)摩課上，山東朱則光老師執(zhí)教的《百合花開(kāi)》的教學(xué)設(shè)計(jì)就十分搶眼：一是個(gè)性解讀讓人眼前一亮。他抓住野草、蜂蝶與百合之間的對(duì)話(huà)，通過(guò)生找、生評(píng)、生讀三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會(huì)百合勇敢面對(duì)自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境、自我的挑戰(zhàn)，終于“默默”開(kāi)滿(mǎn)山谷的執(zhí)著信念。這種解讀在一般教師眼里可能就只會(huì)停留在百合的成功僅是信念的成功層面上。二是對(duì) “我要開(kāi)花”這個(gè)段落朗讀的巧妙處理。先根據(jù)句式內(nèi)容朗讀，有聲有色；再結(jié)合語(yǔ)境的理解來(lái)讀，情深味濃；最后分角色朗讀，師生入情入境。聽(tīng)著學(xué)生越讀越有味道的朗讀，不禁嘆服朱則光老師設(shè)計(jì)的巧妙，句句蓄勢(shì)、步步鋪墊、層層渲染，妙不可言，心中嘆為觀(guān)止，無(wú)怪乎特級(jí)教師黃厚江稱(chēng)贊這是“細(xì)針密縫”。

五、課堂有開(kāi)放度。一堂好的語(yǔ)文課應(yīng)該是開(kāi)放的。“開(kāi)放”一是指教學(xué)觀(guān)念、教學(xué)方法的開(kāi)放；二是指教學(xué)資源的開(kāi)放。語(yǔ)文教學(xué)要樹(shù)立“大語(yǔ)文觀(guān)”。一節(jié)好的語(yǔ)文課絕不僅僅局限在課堂上，框死在文本中，而應(yīng)在深入領(lǐng)悟文本意蘊(yùn)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生超越文本，超越課堂，把學(xué)生引向課外，引入廣闊的生活，使學(xué)生學(xué)會(huì)廣泛涉獵、大量閱讀，學(xué)會(huì)關(guān)注時(shí)事、關(guān)注生活，從而積淀文化底蘊(yùn)，拓寬知識(shí)見(jiàn)聞。如光明新區(qū)李鳳嬌老師執(zhí)教《米洛斯的維納斯》，在引導(dǎo)學(xué)生理解了清剛卓行“無(wú)”與“有”、虛與實(shí)的美學(xué)觀(guān)點(diǎn)后，就大膽放手，讓學(xué)生尋找這一美學(xué)原理的種種例證：有從文學(xué)的角度引莫泊桑的《項(xiàng)鏈》、曹雪芹《紅樓夢(mèng)》中林黛玉死前的“你好……”等；有從詩(shī)與畫(huà)的角度引出“深山藏古寺”、“竹鎖橋邊賣(mài)酒家”、“踏花歸來(lái)馬蹄香”等；有從歷史故事的角度引武則天的無(wú)字碑等。所涉及的事例由課內(nèi)走向課外，由語(yǔ)文拓展到其他，課堂如水沸騰。就在學(xué)生動(dòng)態(tài)高潮時(shí)，李老師又及時(shí)拋出了一個(gè)問(wèn)題：是不是所有的東西都要追求缺陷美呢？學(xué)生安靜了，課堂安靜了，大家陷入了深沉的思考。短暫的安靜過(guò)后，又是一番激烈的爭(zhēng)辯，最后形成理性的答案。整個(gè)設(shè)計(jì)立足文本，又超越了文本。話(huà)題貼近學(xué)生，教師收放自如。課堂有說(shuō)有思，動(dòng)靜相生，師生主導(dǎo)與主體的關(guān)系處理到位。

語(yǔ)文課如果做到了以上幾個(gè)“度”，那么課就有了語(yǔ)文的味道了。這樣的課可能不是最好，但一定是讓學(xué)生受益的課了。

[作者通聯(lián)：深圳市光明新區(qū)教管中心中學(xué)教研室]